Publikationsdatum 28.12.2025

Der Wechsel von Präsenz- zu Onlinekurs: Ein Innovationshebel… und eine didaktische Herausforderung


Die Anpassung universitärer Lehrveranstaltungen an das Distanzformat ist zu einer unverzichtbaren Kompetenz geworden. Ob zur Steigerung der Flexibilität, zur Verbesserung der Zugänglichkeit oder zur Transformation des Lehrangebots – Lehrende müssen ihre Praktiken überdenken, um die Qualität des Lernens auch dann zu sichern, wenn der physische Hörsaal entfällt.

Eine strukturierte pädagogische Begleitung bleibt dabei essenziell. Sie fusst auf einem Grundprinzip: Distanz darf nicht mit Abwesenheit gleichgesetzt werden – weder im Sinne einer klaren pädagogischen Architektur noch hinsichtlich der Präsenz der Lehrperson. Denn genau diese ist entscheidend für die Motivation und die Beharrlichkeit der Studierenden.

Die Herausforderungen des Übergangs zur Distanzlehre verstehen

Die Übertragung eines Kurses in ein Online-Format bedeutet nicht einfach nur, Inhalte in Moodle hochzuladen. Es handelt sich vielmehr um eine pädagogische Transformation, die didaktische Kompetenzen in den Bereichen Konzeption, Moderation und Vermittlung erfordert.

Sowohl in der Distanzlehre als auch im Präsenzunterricht müssen Studierende in der Lage sein, die Lernziele, den Lernweg und die Erfolgskriterien klar zu identifizieren. Fehlen diese Orientierungspunkte, steigen die Risiken für kognitive Überlastung und Demotivation (Helte et al., 2024; López-Meneses et al., 2023). Das Konzept des pädagogischen Alignments (Biggs, 1996) unterstreicht diesbezüglich die Notwendigkeit, Ziele, Aktivitäten und Bewertungen als zusammenhängendes Ganzes zu planen.

Lehrpräsenz sicherstellen

Die pädagogische Präsenz im Distanzraum ist ein entscheidender Faktor für den Lernerfolg im Fernstudium (Garrison et al., 2000; Martin et al., 2022). Sie zeigt sich durch die Formulierung expliziter Erwartungen, regelmässiges Feedback, eine proaktive Kommunikation und strukturierte Interaktionen. Ohne diese Präsenz kann die Online-Lernumgebung passiv wirken, was die Motivation der Studierenden schwächt (Richardson et al., 2017).

Das Gleichgewicht zwischen synchronen und asynchronen Phasen gestalten

Synchrone Formate fördern die Interaktion und die unmittelbare Unterstützung, während asynchrone Elemente Flexibilität, Reflexion und Selbstständigkeit ermöglichen. Forschungen zeigen, dass eine ausgewogene Kombination beider Modalitäten das Engagement und die Lernerfahrung verbessert (Fabriz et al., 2021; Hung et al., 2024).

Die richtigen digitalen Werkzeuge wählen

Das an der Universität Fribourg verfügbare digitale Ökosystem – bestehend aus Moodle mit seiner breiten Funktionspalette, MS Teams, Wooclap und weiteren Tools – unterstützt vielfältige Lehransätze. Eine zu große Vielfalt an Werkzeugen kann jedoch schnell zu Überlastung und Verwirrung führen. Das Ziel besteht daher nicht darin, alles zu nutzen, sondern Technologien gezielt anhand klarer pädagogischer Absichten auszuwählen (Croxton, 2014; Park & Kim, 2019).

Ansprechende Lernressourcen erstellen

Die Entwicklung von Erklärvideos, multimedialen Inhalten oder interaktiven Aktivitäten erfordert Zeit und eine strukturierte didaktische Planung. Solche Materialien können das Engagement der Studierenden nachhaltig stärken, sofern ihr Design auf fundierten pädagogischen Prinzipien basiert (López-Meneses et al., 2023).

Bewertungsformen anpassen

Die Distanzbewertung wirft – insbesondere im Kontext der zunehmenden KI-Nutzung – Fragen nach Chancengerechtigkeit und Transparenz auf. Eine Diversifizierung der Prüfungsformate, ein stärkerer Fokus auf formative Bewertungen sowie regelmässiges Feedback fördern die eigenständige Steuerung des Lernprozesses (Rovai, 2002; Tseng et al., 2022).

Eine kohärente und abgestimmte Lösung umsetzen

Der Wechsel zur Distanzlehre bietet die Chance, die eigenen Lehrpraktiken neu zu denken und die Kohärenz der Lehr-Lern-Settings zu stärken.

Ein klares pädagogisches Szenario entwickeln

Ein strukturiertes pädagogisches Szenario ermöglicht es, die Lernaktivitäten, den Lernfortschritt, die Interaktionen unter den Studierenden sowie die Aufteilung in synchrone und asynchrone Phasen klar zu definieren. Diese Arbeit gewährleistet ein kohärentes pädagogisches Alignment, das für eine effektive Lernerfahrung essenziell ist (Biggs, 1996).

Kursleitung und Interaktion gestalten

Die Animation im Distanzunterricht kombiniert synchrone Aktivitäten (Diskussionen, interaktive Quiz, Gruppenarbeit) mit asynchronen Aufgaben (Foren, Feedback, geleitete Ressourcen). Eine qualitativ hochwertige Kursbetreuung beeinflusst das Engagement und die Zufriedenheit der Studierenden direkt (Fabriz et al., 2021).

Regelmäßige Kommunikation – wöchentliche Nachrichten, klare Zeitvorgaben und erkennbare Präsenz – trägt massgeblich zum Gefühl der Unterstützung bei. Diese begleitende Betreuung bleibt essenziell für die Beharrlichkeit der Lernenden, insbesondere in Umgebungen, die ein hohes Mass an Selbstständigkeit erfordern (Rovai, 2002; Tseng et al., 2022).

Wie die Dienststelle DidaNum diese Transformationen begleitet

Die Dienststelle DidaNum unterstützt Lehrende durch ein vielfältiges Angebot:

  • Einzel- und Teamberatungen zur Analyse des Bedarfs, zur Definition der Lernziele und zur Konzeption eines kohärenten Lehr-Lern-Settings, das optimal auf den institutionellen Kontext abgestimmt ist.
  • Praktische Workshops zur KI-Kompetenz (AI Literacy), um einen verantwortungsvollen und kritischen Einsatz von KI in die Distanzlehrpraxis zu integrieren.
  • Eine enge Zusammenarbeit mit der DIT-ER, welche digitale Werkzeuge wie Moodle bereitstellt und betreut und so die Integration von Technologien in die Lehre erleichtert.

Fazit

Der Übergang von der Präsenzlehre zu einem Distanzsetting stellt sowohl eine organisatorische Herausforderung als auch eine Chance zur pädagogischen Erneuerung dar. Durch die kritische Überprüfung didaktischer Entscheidungen, der Kurskonzeption (Szenarisierung), der Formen der Lehrpräsenz, der Studierendenbegleitung sowie der Bewertungsmodalitäten ist es nicht nur möglich, die Lernqualität zu erhalten, sondern sie sogar zu steigern.

Literatur

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347–364.

Croxton, R. A. (2014). The role of interactivity in student satisfaction and persistence in online learning. Journal of Online Learning and Teaching, 10(2), 314–325.

Fabriz, S., Mendzheritskaya, J., & Stehle, S. (2021). Impact of synchronous and asynchronous settings of online teaching and learning in higher education on students’ learning experience during COVID-19. Frontiers in Psychology, 12, 733554.

Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2–3), 87–105.

Helte, E., Högberg, B., Rytkönen, H., & Ståhl, C. (2024). Challenges and opportunities related to online studies in higher education. Education and Information Technologies. Advance online publication.

Hung, C.-T., Wu, S.-E., Chen, Y.-H., Soong, C.-Y., Chiang, C.-P., & Wang, W.-M. (2024). The evaluation of synchronous and asynchronous online learning: Student experience, learning outcomes, and cognitive load. BMC Medical Education, 24, 326.

López-Meneses, E., Vázquez-Cano, E., González-Fernández, A., & Fernández-Ferrer, M. (2023). Perspectives on online learning: Advantages and challenges in higher education. Contemporary Educational Technology, 15(3), Article 15011.

Martin, F., Wu, T., Wan, L., & Xie, K. (2022). A meta-analysis of the Community of Inquiry presences and learning outcomes in online and blended learning environments. Online Learning, 26(1), 325–359.

Park, J., & Kim, D. (2019). Perception of instructor presence and its effects on learning experience in online learning. Journal of Information Technology Education: Research, 19, 475–488.

Richardson, J. C., Maeda, Y., Lv, J., & Caskurlu, S. (2017). Social presence in relation to students’ satisfaction and learning in the online environment: A meta-analysis. Computers in Human Behavior, 71, 402–417.

Rovai, A. P. (2002). In search of higher persistence rates in distance education online learning. The Internet and Higher Education, 6(1), 1–16.

Tseng, H., Kuo, Y.-C., Yeh, H.-T., & Tang, Y. (2022). Relationships between connectedness, performance proficiency, satisfaction, and online learning continuance. Online Learning, 26(1), 360–381.