Published on 28.12.2025

Transférer un cours du présentiel au distanciel : un levier d’innovation… et un défi pédagogique


Adapter un cours universitaire au format distanciel est devenu une compétence incontournable. Que ce soit pour répondre à des besoins de flexibilité, renforcer l’accessibilité ou transformer l’offre de formation, les enseignant·es doivent repenser leurs pratiques pour maintenir la qualité des apprentissages lorsque la salle de classe n’existe plus physiquement.
Un accompagnement pédagogique structuré demeure essentiel. Il repose sur un principe : la distance ne doit pas signifier l’absence, ni celle d’une architecture pédagogique claire, ni celle de l’enseignant·e, dont la présence demeure déterminante pour l’engagement et la persévérance.

Comprendre les défis du passage à distance

Transférer un cours vers un format en ligne ne consiste pas à copier des contenus dans Moodle. Il s’agit d’une transformation pédagogique qui mobilise des compétences de conception, d’animation et de médiation.

En distanciel, comme dans l'enseignement en présence aussi, les étudiant·es doivent pouvoir identifier clairement les objectifs, le parcours d’apprentissage et les critères de réussite. L’absence de repères accroît les risques de surcharge cognitive et de démotivation (Helte et al., 2024 ; López-Meneses et al., 2023). Le cadre de l’alignement pédagogique (Biggs, 1996) rappelle l’importance de penser conjointement objectifs, activités et évaluations.

Assurer la présence enseignante

La présence pédagogique dans la distance est un déterminant de la réussite en formation à distance (Garrison et al., 2000 ; Martin et al., 2022). Elle se manifeste par l’explicitation des attentes, des retours réguliers, une communication proactive et des interactions structurées. Sans présence, l’environnement en ligne peut devenir passif, ce qui fragilise la motivation des étudiant·es (Richardson et al., 2017).

Gérer l’équilibre entre synchrone et asynchrone

Le synchrone favorise l’interaction et le soutien immédiat, tandis que l’asynchrone permet flexibilité, réflexion et autonomie. La recherche montre qu’un équilibre entre les deux modalités améliore l’engagement et l’expérience d’apprentissage (Fabriz et al., 2021 ; Hung et al., 2024).

Choisir les bons outils numériques

L’écosystème numérique disponible à l’Université de Fribourg (Moodle et sa large gamme de fonctionnalitées, MS Teams, Wooclap, etc.) soutient des approches variées. Toutefois, une multiplication d’outils peut générer surcharge et confusion. L’objectif n’est pas de tout utiliser, mais de sélectionner des technologies en fonction d’intentions pédagogiques claires (Croxton, 2014 ; Park & Kim, 2019).

Créer des ressources d’apprentissage engageantes

La conception de capsules vidéo, ressources multimédias ou activités interactives requiert du temps et une intention didactique structurée. Ces matériaux peuvent renforcer l’engagement si leur design répond à des principes pédagogiques solides (López-Meneses et al., 2023).

Adapter les dispositifs d’évaluation

L’évaluation à distance, particulièrement en contexte d’usage croissant de l’IA, soulève des enjeux d’équité et de transparence. Diversifier les formats, intégrer davantage d’évaluations formatives et fournir un feedback régulier favorisent la régulation des apprentissages (Rovai, 2002 ; Tseng et al., 2022).

Mettre en place une solution cohérente et alignée

Le passage au distanciel constitue une occasion de repenser les pratiques d’enseignement et de renforcer la cohérence des dispositifs de formation.

Construire un scénario pédagogique clair

Un scénario pédagogique structuré permet de définir les activités, la progression, les interactions entre pairs et la répartition entre synchrone et asynchrone. Ce travail assure un alignement pédagogique cohérent, essentiel à une expérience d’apprentissage efficace (Biggs, 1996).

Organiser l’animation du cours

L’animation à distance combine activités synchrones (discussions, quiz interactifs, sous-groupes) et tâches asynchrones (forums, feedback, ressources guidées). Une animation de qualité influence directement l’engagement et la satisfaction des étudiant·es (Fabriz et al., 2021).

Des communications régulières (messages hebdomadaires, repères temporels, disponibilité) contribuent considérablement au sentiment de soutien. Ce suivi demeure essentiel pour la persévérance, notamment dans les environnements exigeant une forte autonomie (Rovai, 2002 ; Tseng et al., 2022).

Comment le Service Didanum accompagne ces transformations

Le Service Didanum soutient les enseignant·es à travers une offre diversifiée :

Conclusion

La transition d’un enseignement en présentiel vers un dispositif à distance constitue à la fois un défi organisationnel et une occasion de renouvellement pédagogique. En réexaminant les choix didactiques, la scénarisation des activités, les modalités de présence enseignante, les formes d’accompagnement des étudiant·es ainsi que les dispositifs d’évaluation, il est possible non seulement de maintenir la qualité des apprentissages, mais également de l’améliorer.

Références

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347–364.

Croxton, R. A. (2014). The role of interactivity in student satisfaction and persistence in online learning. Journal of Online Learning and Teaching, 10(2), 314–325.

Fabriz, S., Mendzheritskaya, J., & Stehle, S. (2021). Impact of synchronous and asynchronous settings of online teaching and learning in higher education on students’ learning experience during COVID-19. Frontiers in Psychology, 12, 733554.

Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2–3), 87–105.

Helte, E., Högberg, B., Rytkönen, H., & Ståhl, C. (2024). Challenges and opportunities related to online studies in higher education. Education and Information Technologies. Advance online publication.

Hung, C.-T., Wu, S.-E., Chen, Y.-H., Soong, C.-Y., Chiang, C.-P., & Wang, W.-M. (2024). The evaluation of synchronous and asynchronous online learning: Student experience, learning outcomes, and cognitive load. BMC Medical Education, 24, 326.

López-Meneses, E., Vázquez-Cano, E., González-Fernández, A., & Fernández-Ferrer, M. (2023). Perspectives on online learning: Advantages and challenges in higher education. Contemporary Educational Technology, 15(3), Article 15011.

Martin, F., Wu, T., Wan, L., & Xie, K. (2022). A meta-analysis of the Community of Inquiry presences and learning outcomes in online and blended learning environments. Online Learning, 26(1), 325–359.

Park, J., & Kim, D. (2019). Perception of instructor presence and its effects on learning experience in online learning. Journal of Information Technology Education: Research, 19, 475–488.

Richardson, J. C., Maeda, Y., Lv, J., & Caskurlu, S. (2017). Social presence in relation to students’ satisfaction and learning in the online environment: A meta-analysis. Computers in Human Behavior, 71, 402–417.

Rovai, A. P. (2002). In search of higher persistence rates in distance education online learning. The Internet and Higher Education, 6(1), 1–16.

Tseng, H., Kuo, Y.-C., Yeh, H.-T., & Tang, Y. (2022). Relationships between connectedness, performance proficiency, satisfaction, and online learning continuance. Online Learning, 26(1), 360–381.