Méthodologies de recherche dans les travaux consacrés au numérique en éducation et formation

Troisième édition du Séminaire du CERF

Fribourg, le 19 septembre 2017

Programme 

Méthodologies de recherche dans les travaux consacrés au numérique pour l’éducation et la formation

Au cours de cette troisième édition, nous proposions de traiter la question des méthodologies de recherche employées dans les travaux qui s’intéressent aux usages du numérique pour l’éducation et la formation. Quelles données sont collectées ? Comment le sont-elles ? Comment sont-elles analysées ? Pour répondre à quels types de questions ? Quelles questions épistémologiques de telles analyses soulèvent-elles ? Cette séance qui a eu lieu le 19 septembre à l’Université de Fribourg, et a permis à des chercheurs de la HEP Fribourg, de la HEP BEJUNE et de l’Université de Fribourg (CERF) de présenter leurs projets de recherche en mettant l’accent sur les méthodologies employées. Il s’agissait donc d’une séance réservée aux membres de ces trois institutions à laquelle étaient également conviés les étudiant-e-s.

Cette séance était placée sous la responsabilité scientifique de Stéphanie Boéchat Heer (HEP BEJUNE), Pierre-François Coen (HEP Fribourg), Philippe Genoud (CERF, Unifr) et Eric Sanchez (CERF, Unifr).

  • 1 - Analyse de traces numériques d’interaction avec KTBS4LA

    Notre présentation abordera les méthodologies d’analyse des traces numériques d’interaction. Elle s’appuiera sur les travaux que nous conduisons dans le cadre du projet Classcraft, un jeu de gestion de classe. Les traces collectées auprès de classes d’élèves du secondaire sont analysées avec la plateforme d’analyse KTBS4LA développée au LIRIS, un laboratoire d’informatique à Lyon. Nous montrerons comment les traces sont traitées, stockées et analysées afin de décrire la manière dont le jeu est joué dans les différents contextes étudiés. Nous discuterons également les questions méthodologiques que posent une telle approche et ses limites.

    Casado, R., Guin, N., Champin, P., & Lefevre, M. (2017). kTBS4LA : une plateforme d’analyse de traces fondée sur une modélisation sémantique des traces. Papier présenté lors de l’Atelier ORHEE Rendez-Vous, Font-Romeu, France.

    Sanchez, E., Young, S., & Jouneau-Sion , C. (2016). Classcraft: from gamification to ludicization of classroom management. Education and Information Technologies, 20(2), 497-513.

    Sanchez, E., & Luengo, V. (2017). Traces numériques d’interaction, un nouveau paradigme méthodologique pour la recherche en e.Education et e. Formation ? Papier présenté lors de l’Atelier ORHEE Rendez-Vous, Font-Romeu, France.

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    Guillaume Bonvin
    Eric Sanchez

    CERF, Université de Fribourg

  • 2 - Le projet Traces d’activités et activités sur les traces (TaAt) : développer la réflexivité des futurs enseignants en formation par l’analyse de traces de leur activité

    Inscrite dans le paradigme du praticien - réflexif, la formation dispensée à la Haute école pédagogique de Fribourg (HEP-FR) est jalonnée de tâches qui incitent les étudiants à développer des compétences réflexives (Perrenoud, 2001). C’est notamment le cas à travers la constitution d’un dossier d’apprentissage (DAP) qui est vu comme un outil susceptible de construire des liens entre théorie et pratique (Vanhulle, 2005). Ce dossier s’appuie la plupart du temps sur des traces immatérielles (souvenirs) et plus rarement sur des traces matérielles (photos, séquences audio ou vidéo) que les étudiants exploitent avec plus ou moins de facilité (Dejemeppe et Dezutter, 2001) pour développer de leurs compétences réflexives. (Cram, Jouvin & Mille, 2007 ; Coen, 2006). Le projet TaaT s’inscrit dans ce contexte et vise deux objectifs : 1) identifier les stratégies de collecte et d’exploitation des traces captées par l’étudiant et son accompagnateur durant les stages de formation et 2) observer l’impact de ces traces sur le développement de la réflexivité des étudiants. L’approche méthodologique est essentiellement qualitative et repose à la fois sur des entretiens conduits auprès des étudiants, sur leurs productions écrites (dossier d’apprentissage) collectées à différents moments de la formation (longitudinale) et sur les données numériques (photos, documents audio, vidéo) captées par l’étudiant et son formateur de terrain durant les stages. Les stratégies de collecte et d’exploitation des traces sont essentiellement décrites via des entretiens, mais nous pensons que, pour en faciliter l’analyse et l’exploitation, il serait intéressant de doter les étudiants d’outils susceptibles de les traiter plus ou moins automatiquement. Dans ce cadre, plusieurs questions méthodologiques se posent autour des types de traitements possibles (analyses du discours, des interactions …) et autour des données possibles à collecter par les chercheurs.

    Coen, P.-F. (2006). Les technologies : des aides précieuses pour développer la réflexivité des apprenants. Formation et pratiques d’enseignement en question, 3, 149-180.

    Cram, D., Jouvin, D., & Mille, A. (2007). Visualisation interactive de traces et réflexivité : application à l’EIAH collaboratif synchrone eMédiathèque. Sticef, 14, 1-22

    Dejemeppe, X., & Dezutter, O. (2001). Quels écrits réflexifs autour des stages professionnels. Recherche et formation, 36, 89-111.

    Perrenoud (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant. Professionnalisation et raison pédagogique. Paris: ESF.

    Vanhulle, S. (2005). Écriture réflexive et subjectivation de savoirs chez les futurs enseignants. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 8(1), 41-63.

    Pierre-François Coen
    Maud Sieber  
    Céline Bouzenada Sottas

    HEP Fribourg

  • 3 - Usages des environnements personnels d’apprentissage dans la formation initiale des enseignants

    L’objectif général de cette recherche est de suivre une volée d’une cinquantaine d’étudiants en formation des enseignants au préscolaire-primaire afin d’obtenir des informations sur le type d’usages réalisé en lien avec les environnements personnels d’apprentissage (Bonfils & Peraya, 2011; Plateaux, Foerster, Luethi, & Hoein, 2012). Pour comprendre les usages actuels des étudiants, nous avons mis en place une enquête par questionnaire à quatre reprises de janvier 2016 à février 2017. Cette recherche longitudinale vise à obtenir un état des lieux des usages des étudiants. Outre les analyses habituelles (différences significatives entre les différents moments), une analyse sous forme de grappes a permis de dégager différentes catégories d’étudiants en utilisant la méthode de clusterisation de Ward (Murtagh & Legendre, 2014).

    Bonfils, P., & Peraya, D. (2011). Environnements de travail personnels ou institutionnels ? Les choix d’étudiants en ingénierie multimédia à Toulon. In L. Vieira, C. Lishou, & N. Akam (Eds.), Le numérique au coeur des partenariats: enjeux et usages des technologies de l’information et de la communication (pp. 13–28).

    Dakar : Presses universitaires de Dakar.

    Murtagh, F., & Legendre, P. (2014). Ward’s Hierarchical Agglomerative Clustering Method: Which Algorithms Implement Ward’s Criterion? Journal of Classification, 31(3), 274–295.

    Plateaux, H., Foerster, M., Luethi, J., & Hoein, S. (2012). Analyse des besoins TIC pour l’apprentissage chez les étudiants. Fribourg : Centre NTE, Université de Fribourg.

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    Stéphanie Boéchat-Heer
    Pierre-Olivier Vallat

    HEP BEJUNE

  • 4 - Construction d’un référentiel de compétences du métier de l’étudiant

    Le projet myple vise à développer un environnement online pour aider l’étudiant à développer ses compétences liées aux tâches de travail supportées par les TIC (Platteaux, Sieber, Moccozet, & Benkacem, 2015). Dans ce cadre, nous travaillons actuellement à la création et au test d’un référentiel de compétences utilisé comme un outil diagnostic dans notre environnement et faisant ainsi de celui-ci un dispositif d’apprentissage adaptatif (Platteaux, Sieber, & Lambert, 2017). D’un point de vue méthodologique, il y a deux aspects essentiels à considérer dans notre travail. La méthode de création du référentiel est essentiellement qualitative. D’une part, les principes de la structure du référentiel ont été établis au travers d’une revue de la littérature sur les compétences, en particulier méthodologiques (Romainville, 2007), sur les référentiels de compétences (Carignan, 2014) et sur les grilles d’évaluation critériée (Berthiaume & Rege Colet, 2013). D’autre part, la vérification de la compréhension qu’ont les étudiants du référentiel (éléments de description des compétences, éléments sur les niveaux de compétences) repose sur des activités et des discussions menées dans un cours à l’université. L’autre aspect repose sur une analyse quantitative utilisée pour vérifier dans quelle mesure le référentiel joue son rôle d’outil diagnostique. Si l’on fait évaluer des travaux personnels à une cohorte d’étudiants, quelles différences sont visibles entre les étudiants pour les compétences liées à la réalisation de ce travail ? Quelles différences sont visibles chez un étudiant entre ses compétences ?

    Berthiaume, D., & Rege Colet, N. (2013). Comment développer une grille d’évaluation des apprentissages? In D. Berthiaume & N. Rege-Colet (Eds.), La pédagogie de l’enseignement supérieur: repères théoriques et applications pratiques (pp. 269–283).

    Peter Lang. Carignan, L., Fourdrignier, M., Collectif, & Lindsay, J. (2014). Pratiques réflexives et référentiels de compétences dans les formations sociales. Québec (Québec): Presses de l’Université du Québec.

    Platteaux, H., Sieber, M., Moccozet, L., & Benkacem, O. (2015). Un système d’aide pour développer les compétences numériques des étudiants à l’université. Présenté au Colloque PédagoTICE 2015, Toulouse 29-30 juin.

    Platteaux, H., Sieber, M., & Lambert, M. (2017). A competence framework of the student’s job: helping higher education students to develop their ICT skills. Presented at the INTED2017 Conference, Valencia 6-8th March.

    Romainville, M. (2007). Conscience, métacognition, apprentissage: le cas des compétences méthodologiques. In F. Pons & P.-A. Doudin, La conscience chez l’enfant et chez l’élève (pp. 108–130). Québec: Presses de l’Université du Québec.

    Hervé Platteaux
    Maud Sieber

    Université de Fribourg

  • 5 - Orchestrer une classe avec les TIC : Le projet « Lanternes »

    L’objectif de cette communication est de présenter le design de la recherche lié au suivi de l’implémentation d’un nouvel outil (Lantern) dans deux classes d’un collège du primaire (cycle moyen). Cet outil, nommé « Lantern » est une lampe lumineuse qui indique différents temps dans l’orchestration d’un cours (Dillenbourg and al., 2011). Elle permet ainsi de stimuler les interactions, favoriser l'aide entre pairs et responsabiliser l'élève (ou groupe) à sa décision de validation de l'exercice. A partir d’une étude longitudinale, nous observons les changements dans la dynamique de la classe et la gestion du temps d’enseignement, en analysant les interactions entre élèves et enseignant. Nous avons ainsi opté pour l’utilisation de méthodes mixtes, à savoir des entretiens effectués auprès des enseignants en début et fin de projet, des observations en classe (vidéo) au cours de l’année scolaire (3 sessions dans deux classes) et des questionnaires adressés aux élèves. Les différents outils permettent ainsi une triangulation des données (Jonsen & Kehn, 2007).

    Boéchat-Heer, S. & Arcidiacono, F. (2014). L’application des méthodes de recherche mixtes dans une expérience d’intégration des tablettes numériques à l’école. Formation et pratiques d’enseignement en questions (Revue des HEP et institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin).

    Dillenbourg and al. (2011). Classroom Orchestration: The Third Circle of Usability. Connecting Computer-Supported Collaborative Learning to Policy and Practice: CSCL2011 Conference Proceedings. Volume I — Long Papers, vol. 1, p.510-517

    Jonsen, K., Jehn, K.A., (2007). Using triangulation to validate themes in qualitative studies. Qualitative Research in Organizations and Management : An Internationl Journal, vol. 4, n°2, p. 123-150.

    Teddlie, C., & Tashakkori, A. (2009). Foundations of Mixed Methods Research. Integrating Quantitative and Qualitative Approaches in the Social and Behavioral Sciences. Thousand Oaks: Sage.

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    Stéphanie Boéchat-Heer 
    Sheila Padiglia

    HEP BEJUNE

  • 6 - Autorégulation environnementale en contexte scolaire : le rôle de l’ouverture et de la présence.

    L’objectif de cette communication est de présenter le design de recherche de ma thèse de Doctorat. Inscrite dans une perspective sociocognitive (Bandura, 1986), elle cherche à vérifier si les conditions d’apprentissage ont une influence sur les comportements d’autorégulation environnementale - comportements d’ajustement ou de création (Zimmerman, 2002). Bien qu’investiguée dans le domaine de la formation d’adultes à distance (Carré, 1993), la question de l’ajustement aux caractéristiques de l’environnement reste peu explorée dans le domaine scolaire, et notamment en éducation initiale. C’est pourquoi nous tentons d’identifier les conditions d’apprentissage des comportements autorégulés d’élèves de la fin du primaire (7ème HarmoS), à la lumière de deux caractéristiques de l'environnement (son ouverture et la présence d’autrui) et des orientations motivationnelles des apprenante.s dans une situation d’apprentissage collective instrumentée (SACI). Ces conditions ont été observées en classe de manière longitudinale selon l’approche du single case experimental design et selon un plan ABAB. Très concrètement, la SACI a été conçue avec l’enseignante sur la base des caractéristiques théoriques et empiriques de l’ouverture et de la présence en situation d’apprentissage. L’approche méthodologique est essentiellement qualitative et repose sur des enregistrements vidéos des différentes phases du design et des entretiens d’auto-confrontation avec l’enseignante en fin de chaque phase. A cela s’ajoute des questionnaires sur la perception de l’ouverture du dispositif (du côté des apprenant.e.s, de l’enseignante et de la chercheuse) et les orientations motivationnelles des apprenant.e.s. Les résultats sont présentés sous forme de Time Series dont l’objectif est de montrer l’évolution d’un individu au sein des 4 phases du design de recherche.

    Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

    Barlow, D.H., Nock, M.K., & Hersen, M. (2009). Single case experimental designs. Strategies for studying behavior change. Upper Saddle River: Pearson Education (US).

    Jézégou, A. (2010). Créer de la présence à distance en e-learning. Distances et savoirs, 8(2), 257-274.

    Jézégou, A. (2011). Se former à distance: regard sur les stratégies d'autorégulation environnementale d'étudiants adultes. Revue Internationale de Recherches en Education et Formation d'Adultes, 24, 79-99.

    Plavnick, J. B., & S.J., F. (2013). Single-case experimental designs in educational research: a methodology for causal analyses in teaching and learning. Educational Psychology Review, 25, 549-569.

    Zimmerman B.J. (2002). Efficacité perçue et autorégulation des apprentissages durant les études : une vision cyclique. In Carré P., Moisan A. (dir). La formation autodirigée. Aspects psychologiques et pédagogiques. Paris : L’Harmattan, p. 69-88.

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    Sabrina Uldry

    HEP Vaud / Université de Fribourg