Ecriture et mémoire de travail (MDT)

La place de la mémoire de travail (MDT) est primordiale en psychologie cognitive et particulièrement dans l'approche du traitement de l'information. Elle joue un rôle important dans la conduite des activités car elle est en quelque sorte l'instance exécutive de la pensée. De nombreux travaux ont essayé de modéliser son fonctionnement. L'un des premiers chercheurs à s'être penché sur la question fut sans doute Georges MILLER (1958) qui très tôt déjà avait mis en évidence le problème de la surcharge de la mémoire de travail. Selon lui, la capacité de la MDT (qu'il appelait à l'époque mémoire à court terme), était de 7 (± 2 items). Par la suite, différents chercheurs ont affiné le modèle par de nombreuses expérimentations mettant en jeu principalement le temps de réaction des sujets et l'exécution de tâches multiples (méthodologie de la double tâche).

Ce n'est pas un hasard que la MDT occupe une place centrale dans le processus de rédaction (ou plus généralement dans la production verbale ou écrite). Elle se situe en effet au cœur même de l'activité de production verbale, placée entre la pensée intentionnelle du sujet (plus ou moins claire et élaborée) et ses organes sensoriels de transmission (la voix, le corps, l'écriture ... ).

 

Architecture de la mémoire de travail

Alan BADDELEY et son équipe (1986, 1990, 1992) présentent le modèle le plus achevé et décrivent la mémoire de travail comme un système comprenant trois composantes travaillant en étroite interaction les unes avec les autres : un administrateur central et deux systèmes assujettis (ou esclaves) : la boucle phonologique et le calepin visuo-spatial. Le fonctionnement de ce système et les interactions entre ses différentes composantes présente des spécificités qui dépendent à la fois des tâches cognitives demandées et des individus eux-mêmes. LEMAIRE (1999) fournit une excellente description des différentes composantes de la MDT.

La figure ci-dessous (fig. no 1) présente ces trois composantes.

Figure no 1 : modèle de la mémoire de travail selon BADDELEY (1990).

Ressources et surcharge cognitive

La notion de MDT est attachée au concept de ressources cognitives. Ces dernières représentent "l'énergie mentale mobilisable par un individu dans l'accomplissement d'une tâche donnée" (FOULIN et MOUCHON, 1998, p. 20). Ces ressources cognitives sont bien sûr limitées et compte tenu de sa capacité réduite, la MDT est incapable de les maintenir et de les manipuler en même temps si elles venaient à être trop nombreuses, trop importantes ou trop compliquées. En d'autres termes, la réussite d'une activité dépend de la gestion judicieuse des ressources cognitives à disposition. Par exemple, la conduite d'un avion nécessite la prise en compte de nombreux facteurs. Si le pilote ne parvient pas à hiérarchiser le traitement des différentes informations qui lui parviennent, il court à sa perte certaine. Mais ce n'est pas tout, cette réussite dépend également des caractéristiques propres au sujet. Ainsi, la faculté à réussir une tâche peut être liée au niveau d'expertise du sujet dans le domaine concerné. Dans notre exemple, nul doute qu'un pilote expérimenté parviendra mieux qu'un novice à contrôler le flux et le traitement des informations. On voit donc qu'il y a deux dimensions qui entrent en jeu dans la réussite d'une tâche : l'une étant liée aux caractéristiques des ressources cognitives nécessaires pour l'accomplissement de la tâche et l'autres liée au niveau d'expertise du sujet.

 

Rôles de la mémoire de travail dans la rédaction

Les travaux de KELLOGG (1996) dans le domaine de la rédaction de textes s'avèrent très intéressants car ce chercheur s'appuie sur le modèle de BADDELEY et l'enrichit de composantes propres à l'expression (orale ou écrite). Dans son modèle, il ajoute trois instances "superordonnées" empruntées à BROWN (BROWN, McDONALD, BROWN et CARR, 1988) : la formulation, l'exécution et le contrôle (voir fig. no 2). Chacune de ces trois composantes supposent des sous-processus plus "basiques". Ainsi, la formulation consiste à planifier des idées (planning) et à les traduire (translating) de façon à pouvoir les concrétiser via les deux sous-processus de programmation (programming) et d'exécution (executing). Ces deux composantes sont soumise à une instance de contrôle qui peut, pour les sous-processus de lecture et d'édition (revising), conduire à des régulations ou des modifications du produit lui-même. La figure ci-dessous (fig. no 2), emprunté à KELLOGG (1998), fait bien apparaître ces différents processus et sous processus. Les flèches représentent le sens du flux d'informations montrant bien par là qu'il se fait à tous les niveaux des composantes du modèle.

Figure no 2 : un modèle de la mémoire de travail dans la rédaction. Kellogg, R. T. (1998).

 

Nous allons brièvement reprendre les différentes composantes du système afin de clarifier leur rôle et leur fonctionnement. Nous nous appuyons sur le texte de KELLOGG (1998) pour le faire.

La planification et la traduction

La planification "consiste à déterminer des objectifs pour des actions, trouver des idées relatives à ces objectifs, et à les structurer de façon à guider les actions futures" (p. 108). En ce sens, KELLOGG propose une définition moins restrictive de la planification que HAYES et GRADWOHL NASH (1996). Les produits de la planification peuvent être des "représentations propositionnelles" ou peuvent surgir sous forme d'abstractions, d'images et de sensations. À partir de là, le sujet doit ordonner ces différents éléments et essayer de les traduire de façon verbale. Plus la planification traite des éléments proches de la langue, plus facile sera cette traduction, on pourrait parler alors de transposition.

"La traduction est un assemblage de processus linguistiques nécessaires pour convertir une idée en un message écrit" (p. 109). Dès lors il est nécessaire que le sujet choisisse des unités lexicales, des structures syntaxiques, qu'il prenne en compte les éléments du contexte (destinataire, niveau de langage etc.). Selon WITTE (1981, (repris dans KELLOGG ) certains rédacteurs formuleraient mentalement les phrases avant de les dire et pourraient ainsi procéder à des premiers ajustements avant la phase d'exécution proprement dite. Cet auteur apparente ce mécanisme à une sorte de langage interne précédant le texte lui-même. WITTE parle de pre-text.

La phase de planification peut déboucher sur des produits de différentes natures. Nous avons constaté dans notre expérimentation que la plupart des sujets avaient le souci d'écrire directement quelque chose de clair et de coordonné. Or, dans bien des cas, la planification peut aboutir à ce que KELLOGG appelle des "sorties dégradées" (p. 110). Le scripteur jette ainsi sur le papier des listes sommaires, des plans thématiques relativement peu élaborés mais simplement extériorisés. Nous le verrons plus loin, cette technique peut s'avérer très pertinente lorsque la charge cognitive du système est relativement lourde.

La programmation et l'exécution.

"Le résultat de la traduction est programmé pour être utilisé par le système moteur impliqué dans l'écriture manuelle et la dactylographie" (p. 111). Il s'agit ici des mécanismes qui régissent la transposition du virtuelle au concret. Le sujet doit contrôler les mouvements de sa main ou de ses doigts. VAN GALEN (1991) a développé en détail les différentes étapes de l'aspect technique de l'écriture. Nous retiendrons de ces travaux que le processus d'écriture (au sens graphologique du terme) suppose la maîtrise de sous-processus particuliers (différents selon que l'on écrive à la main ou sur un clavier d'ordinateur) qui sont, la plupart du temps, relativement vite automatisés.

La lecture et la révision

Le processus de lecture et de révision entre dans le cadre plus général du contrôle du texte. Nous traitons longuement cette notion (dans la perspective HAYES, FLOWER, SCHRIVER, STRATMAN et CAREY, 1987) dans la section consacrée à ce thème [voir sous ce lien]. Nous allons donc décrire ici brièvement les principes de base. Citant plusieurs recherches, KELLOGG (1996), relève que bien lire est une condition nécessaire pour rédiger. L'habileté en lecture est en effet corrélée avec la qualité du texte. Cependant cela ne suffit pas, le scripteur doit engager un processus de révision pour améliorer son texte. "La révision est considérée comme une comparaison entre les intentions du rédacteur et les résultats d'un processus basique" (planification, traduction, programmation, exécution, lecture, édition) (p. 113), ce qui inclut par là tout type de productions concrètes (couchées sur le papier) ou virtuelles (restées en MDT). Toujours selon KELLOGG, la révision peut intervenir à des moments différents du processus rédactionnel : avant et après qu'une phrase ait été programmée ou exécutée, ou encore après que le scripteur ait lu une phrase. La révision peut avoir comme conséquence l'interruption du processus d'exécution ou de formulation parce que le scripteur peut déjà à ce niveau-là s'autoréguler. Cela peut entraîner des difficultés accrues pour le scripteur qui, avant même de coucher sa phrase sur le papier, l'évalue déjà, hésite à l'écrire, veut la reformuler etc.

Plusieurs recherches se sont penchées sur la possibilité d'écrire un texte (simplement ébauché) avant le "bon" texte. On parle alors de pré-écriture. Plusieurs modalités sont possibles :

 

MDT et processus d'écriture

Les six processus décrits par KELLOGG utilisent tous des ressources dans la MDT. Comme nous l'avons dit, cette utilisation est plus ou moins gourmande selon le type de processus requis ou selon le niveau d'expertise du sujet. Selon McCUTCHEN (1996), c'est dans la MDT que l'information provenant de la mémoire à long terme est stockée pendant le traitement. La MDT joue donc deux rôles : le stockage et le traitement. Elle ajoute que "plus les ressources sont dévolues aux fonctions de traitement, moins elles sont disponibles pour le stockage de l'information (...). Or la compréhension et la composition imposent toutes deux, des exigences de stockage et de traitement considérable" (p. 184-185). On voit donc ici les enjeux liés à l'allocation des ressources en MDT. C'est à nos yeux une des clés de la réussite du processus d'écriture lui-même. Le scripteur doit essayer de prendre conscience non seulement des différentes stratégies qu'il déploie, mais également de leur "consommation" d'énergie cognitive. A l'image d'un conducteur d'automobile dont le but est d'être le plus performant possible tout en économisant au maximum sa consommation d'essence, le scripteur doit identifier ses conduites, utiliser des outils permettant de réduire sa charge cognitive à certains moments tout en maintenant un niveau élevé de performance dans sa production à d'autres moments. L'exercice est loin d'être simple tant il est vrai que rares sont les occasions où un élève peut travailler sur ces aspects, faute de temps mais surtout faute de moyens d'analyse.

Les résultats des recherches dans ce domaine sont très nombreux, mais restent à nos yeux très "cognitifs". Les dispositifs mis en place servent davantage à mettre en évidence les composantes ou les mécanismes de la MDT plutôt que de proposer des pistes pédagogiques claires et efficaces pour les enseignants et les élèves. Notre but ici est double. Ainsi dans un premier temps, il nous sera nécessaire de faire l'état de la question sur ce point et dans un deuxième temps nous nous positionnerons dans un paradigme plus pédagogique que psychologique principalement dans la partie consacrée aux pistes pratiques [voir sous ce lien].

Répartition des ressources en MDT

Selon de nombreux chercheurs (SHEPARD, 1978; PAIVIO, 1986; GATHERCOLE & BADDELEY, 1993; FLOWER et HAYES, 1980; repris par KELLOGG), le processus de formulation serait le plus gourmand en ressources cognitives. La planification et la traduction des idées nécessitent une grande quantité d'énergie. Le sujet s'interroge constamment sur ce qu'il va dire, pourquoi il va le dire, comment il serait possible de traduire telle idée ou tel sentiment en mots ou en phrases. Il s'agit en d'autres termes de travail sur le "fond" du texte et on sait comme il peut être parfois difficile de concrétiser une pensée (plus ou moins claire). La capacité de la MDT est donc sévèrement réduite dès le début de l'activité.

L'exécution n'est, semble-t-il, pas le processus le plus demandeur de ressources cognitives. L'écriture manuelle ou dactylographique ne sollicite que peu de ressources en MDT de par leur nature quasi automatique. Certes, la chose est différente lorsque les scripteurs apprennent à écrire (à former correctement les lettres ou à taper à la machine), mais passée cette étape, l'exécution est totalement routinisée. Dans ce contexte, BOURDIN et FAYOL (1994) ont démontré que le langage écrit était de ce point de vue relativement plus coûteux que le langage oral particulièrement chez les jeunes enfants.

Finalement, le contrôle est lui aussi grand "consommateur" de ressources cognitives en raison principalement du rôle important que prend la lecture. Cette opération nécessite en effet un constant recours à la boucle phonologique et à l'administrateur central. Néanmoins, selon KELLOGG, la révision serait encore plus mobilisatrice. Le modèle de FLOWER et HAYES (1980) [voir ce lien] met bien en évidence les différentes opérations nécessaires au processus de révision. La lecture, l'évaluation, le diagnostic du problème, le choix de stratégies pour le résoudre "coûtent" beaucoup d'énergie et expliquent la mobilisation considérable de ressources lors de cette opération.

KELLOGG (P. 116) présente un tableau récapitulatif (fig. no 3) des ressources de la MDT et de leur répartition dans les différents processus de base. Nous le reprenons ici parce qu'il illustre avantageusement le propos.

Figure no 3 : répartition des ressources dans la mémoire de travail selon Kellogg (1998).

À la vue des quelques recherches que nous avons explorées concernant la révision (GATHERCOLE et BADDELEY, 1993; GERNSBACHER, 1990; JUST & CARPENTIER, 1992) on peut dire que :

Certains chercheurs se sont penchés sur l'efficacité du traitement de l'information dans le cadre de la MDT. Ils ont mis en lumière le fait que "si l'habileté au traitement se développe, alors les processus deviennent plus automatiques et moins coûteux en ressources" (McCUTCHEN, 1998, p. 188). Ces constatations ont été appuyées par des dispositifs expérimentaux mettant en jeu des experts et des novices. Des recherches en expression orale ont mis en évidence le processus d'encapsulation qui prolonge cette idée d'automatisation. Selon PERFETTI (1991), certains processus seraient "informationnellement encapsulés" c'est-à-dire insensibles aux influences externes ou au contrôle. Ils seraient très peu coûteux en ressources puisque aucun processus ne peut agir directement sur eux. À notre connaissance, les recherches dans ce domaine (théorie de la modularité de FODOR, 1983, 1985) ne sont pas encore engagées en expression écrite. Pour McCUTCHEN (1988) et BEREITER et SCARDAMALIA (1987), les processus d'écriture sont bien loin d'être encapsulés (selon la conception actuelle) mais plutôt interactifs et récursifs.

Evolution dynamique de la charge en MDT

Les modèles décrits présentent souvent la charge cognitive comme un état particulier à un moment donné. Certes, il est nécessaire de fixer les choses pour pouvoir les observer, or il ne faut pas perdre de vue la dimension dynamique du traitement de l'information. Nous avons pu mettre en évidence dans nos observations cette évolution en comparant l'évolution de la fragmentation du texte de deux élèves de niveaux d'écriture différents (COEN et GURTNER, 1998). Cette expérimentation a permis de montrer que le sujet avancés parvenait, au fur et à mesure de son travail, à écrire des unités textuelles de moins en moins fragmentées passant progressivement de l'écriture de quelques mots ou d'une simple proposition en début de tâche à une ou deux phrases entières après la moitié du temps. Par contre, le sujet non expérimenté, "déroulait" son texte sans jamais pouvoir le penser à hauteur de phrases entières, il écrivait des unités qui ne dépassaient qu'occasionnellement la proposition. Cet exemple montre bien deux choses : l'évolution de la répartition de la charge cognitive tout au long de la tâche (si l'on postule que la fragmentation est un indicateur de saturation) et l'importance du niveau d'expertise du sujet. Selon la procédure du scripteur avancé, l'espace laissé à l'exécution ou au contrôle en début de tâche est relativement réduit en raison de la prédominance de la formulation, mais au fur et à mesure que la tâche se déroule, la répartition de l'énergie allouée à ces différents processus change. Selon la procédure du scripteur non expérimenté, l'allocation des ressources ne peut se faire de façon harmonieuse car le système ne sait pas comment effectuer cette répartition en raison d'une demande trop importante dans tous les processus. Notre sujet était proche de la saturation. Si le scripteur veut parvenir à la fin de son travail, il devra sacrifier l'un ou l'autre de ces processus.

La question des différences individuelles n'apparaît pas seulement entre rédacteurs expérimentés et non expérimentés. McCUTCHEN (1995), BERNINGER et SWANSONS (1994) et BEREITER et SCARDAMALIA (1987) soutiennent, à juste titre du reste, que les enfants ne maîtrisent pas simultanément les processus de planification, de mise en texte et de contrôle. Selon ces auteurs, les jeunes scripteurs commenceraient par maîtriser le processus de mise en texte en ne réalisant que peu de planification et de réexamen. Ce n'est que petit à petit que ces processus se mettraient en place. Cependant, KELLOGG (1987) a montré que le processus de mise en texte reste le plus important puisque des rédacteurs adultes y consacrent encore souvent plus de la moitié du temps de rédaction.

 

Quelques pistes concrètes

À la suite de ces différentes constatations, plusieurs chercheurs ont essayé de mettre en place des dispositifs propres à améliorer l'efficacité du processus d'écriture de même que la qualité des textes. Ces dispositifs restent cependant pour la plupart expérimentaux et nécessiteraient des aménagements s'ils venaient à être transférés en classe. Certains auteurs suggèrent d'apprendre les différents processus nécessaires à la rédaction. Par exemple, McCUTCHEN (1998) soutient que "la transcription implique des processus que le rédacteur débutant doit apprendre à maîtriser, tandis que la génération de texte peut sembler résulter du transfert des exigences de la production orale aux demandes de la production écrite" (p. 196). Cette auteur reste néanmoins très sibylline sur les moyens à mettre en œuvre pour le faire. Nous allons donc prendre quelques lignes maintenant pour passer en revue les différentes suggestions issues de la littérature et proposer quelques pistes plus concrètes.

La plupart des propositions visent à gérer la charge cognitive et les différentes ressources d'une façon plus judicieuse. Deux pistes sont alors possibles : augmenter la capacité de la MDT ou rendre moins "lourds" les éléments du système.

Optimiser le "poids" des éléments du système

Plusieurs théoriciens (FLOWER et HAYES, 1980; KELLOGG, 1994) ont montré que la planification occupe une grande place dans l'élaboration du texte. Pour diminuer son impact sur tout le système, ils proposent de préparer "un sommaire avant de commencer le premier brouillon" (KELLOGG, 1988), cela semble réduire la surcharge cognitive permettant ainsi au scripteur de se décharger d'une partie de ses idées. Nous avons utilisé cette méthode dans notre dispositif en offrant aux sujets la possibilité de jeter leurs premières idées dans un outil (informatique) récupérable par la suite. Cependant peu d'élèves ont utilisé cette possibilité de façon spontanée dans le premier texte et ce n'est que dans le deuxième texte (réplication de l'activité) que le nombre d'outils de ce type a réellement augmenté. Des résultats intéressants montrent qu'il existe une corrélation positive entre le temps consacré à la planification et les résultats des textes (HAYES et GRADWOHL NASH, 1996). Nous voyons là une deuxième piste intéressante à explorer. En ce sens, il faudrait donner plus de temps à la planification et contraindre les scripteurs à ne commencer la phase exécutive qu'une fois la planification terminée. Une troisième piste consiste à faire varier les exigences de la tâche. KELLOGG (1998) rapporte que dans leurs expériences GLYNN, BRITTON, MUTH & DOGAN (1982) ont traité cette variable. Il constate que "la condition "produire des propositions non ordonnées" permettait aux rédacteurs de se concentrer sur la conception d'idées, alors que la condition "produire des propositions ordonnées" augmentait les exigences de la planification" (p. 128). Il s'agit ici d'une sorte de dissociation volontaire des étapes du traitement. L'expérimentateur explicite ses exigences progressivement, obligeant le rédacteur à se concentrer uniquement sur celles-ci. Cela lui permet de ne pas tout "embrasser" à la fois et de gérer mieux son processus rédactionnel. Cette technique peut se faire avec d'autres processus que la planification. Ainsi, on peut également distribuer les tâches de lecture ou de révision. Nous avons offert, toujours dans le contexte de notre expérimentation, cette possibilité à nos rédacteurs. Un outil "pense-bête" intégré dans le logiciel incitait les sujets à fractionner leur processus de révision. Plusieurs étapes leur étaient proposées via des questions portant sur les aspects grammaticaux du texte (questions sur les accords notamment) ou les aspects plus structurel (questions sur le destinataire, sur l'ordre chronologique des événements etc.). Finalement, une quatrième alternative consisterait à travailler sur l'automatisation de certains processus (PERFETTI, 1985) de façon à réduire leur coût en MDT. Des exercices de repérage rapide, de lecture ciblée, l'apprentissage de schémas et de plans de rédaction pourraient être des pistes intéressantes à exploiter.

Augmenter la capacité de la MDT

Les recherches de DANEMAN et CARPENTER (1980), de MADIGAN, HOLT et BLACKWELL (1993), MADIGAN, LINTON et JOHNSON (1996), McCUTCHEN, COVILL, HOYNE et MILDES (1994) ont montré que les rédacteurs présentant un grand empan mnémonique produisent des textes de qualité supérieure. Cette constatation appuie évidemment le modèle de KELLOGG sur l'attribution des ressources : plus la capacité de la MDT est grande, plus le scripteur peut gérer de façon efficace son processus. Il semble que la capacité de la MDT varie selon les individus mais également selon leur âge. Nous avons pu constater des différences significatives dans les processus rédactionnels entre nos sujets de 11-12 ans et ceux de 14-15 ans. Le rôle de la MDT est donc important. Cependant, peu d'auteurs proposent des mesures concrètes pour travailler à l'élargissement des capacités de la MDT, laissant le praticien quelque peu démuni.

 

Conclusion

En conclusion, le modèle de KELLOGG apporte une aide précieuse à la compréhension des mécanismes de production écrite. Il permet de mieux saisir les rôles de la MDT dans l'élaboration d'un texte. Les résultats des recherches dans ce domaine mettent en évidence les éléments du modèle mais souffrent de contraintes méthodologiques et théoriques. Comme le rappelle LEMAIRE (1999), "Les chercheurs travaillant sur la production écrite semblent être aux prises avec deux types de défis : 1. développer des méthodologies plus proches des processus en jeu dans l'activité rédactionnelle et ( ... ) 2. proposer une véritable théorie qui puisse décrire de manière détaillée et précise les mécanismes impliqués dans la production écrite et expliquer ainsi les différences entre ceux qui écrivent bien et ceux qui écrivent moins bien".

 

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