Günther Schneider: Wozu ein Sprachenportfolio?

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5. Die Teile des Sprachenportfolios

Das Sprachenportfolio hat drei Teile:

• Sprachenpass und Dokumente zum Sprachenpass;

• Sprachlernbiografie;

• Dossier.

Sprachenpass

Der Sprachenpass zeigt auf einen Blick, welche Niveaus man in verschiedenen Sprachen erreicht hat, für welche Niveaus Diplome erworben wurden und welche ausserschulischen Erfahrungen man beim Sprachenlernen gemacht hat. Er enthält eine Übersicht, in welcher der Lernende seine Selbstbeurteilung und erworbenen Diplome und Abschlüsse in Bezug auf die sechs Niveaustufen des "Cadre européen commun de référence" des Europarats situiert.

Grundlage für die Selbstbeurteilung ist ein Raster mit Beschreibungen für die sechs Kompetenzniveaus. Der Raster enthält Beschreibungen für die Fähigkeit in den Bereichen: 1. Hörverstehen (in Einwegsituationen), 2. Leseverstehen, 3. mündliche Interaktion, 4. mündliche Produktion (zusammenhängendes Sprechen) und 5. Schreiben. Diese Auffächerung ermöglicht es, ein differenziertes Kompetenzprofil aufzuzeigen, zum Beispiel ein höheres Niveau im Hörverstehen als in der Gesprächsfähigkeit usw. Sie erlaubt es auch, erworbene Teilkompetenzen anzugeben, etwa wenn jemand in einer Sprache eine Lesekompetenz erworben hat, ohne auch sprechen oder schreiben zu lernen. (Dieser Raster zur Selbstbeurteilung ist im Anhang 1 abgebildet.) Um ihre Selbsteinstufung in die Niveaus abzusichern, können die Lernenden sich auf detaillierte Checklisten zur Selbstbeurteilung stützen, die für jedes der sechs Niveaus im Teil Sprachlernbiografie zur Verfügung gestellt werden.

Der Sprachenpass ist ein kleines Heft im Passformat, das aus dem Gesamtportfolio, einem Ringbuch im A4-Format, herausgenommen und bei Gelegenheiten wie einem Schulwechsel, dem Beginn eines Sprachkurses oder einem Stellenantritt vorgezeigt werden kann.

Die Kompetenzbeschreibungen des Sprachenpasses liegen in verschiedenen Sprachfassungen vor. (Sie sollen mit der Zeit in alle in den Mitgliedländern des Europarats verwendeten Sprachen übersetzt werden.) Damit ist sichergestellt, dass sowohl die Besitzer als auch die Adressaten des Portfolios die Beschreibungen für die Kompetenzniveaus in ihrer Erstsprache oder in einer Sprache, die sie sehr gut verstehen, zur Kenntnis nehmen können.

In der Unterabteilung Dokumente zum Sprachenpass können verschiedene Bescheinigungen aufbewahrt werden. Dies sind einerseits Sprachdiplome und Zertifikate, die aufgrund von Prüfungen ausgestellt wurden, und andrerseits Bestätigungen über wichtige Sprachlernerfahrungen. Um die Dokumentensammlung übersichtlich zu gestalten, sollten die Lernenden zwei Verzeichnisse ausfüllen und jeweils nachführen:

• ein Verzeichnis der im Portfolio gesammelten Diplome mit Informationen dazu, wann Diplome und Zertifikate für eine bestimmte Sprache erworben wurden und welchem Niveau diese Abschlüsse oder Diplome entsprechen. Dazu gehört die Angabe, auf welcher Grundlage die Zuordnung der Diplome zu einem bestimmten Niveau erfolgt ist. Als Hilfe für die Zuordnung dient eine Skala mit globalen Beschreibungen der sechs Niveaus. (Die französische Fassung dieser Skala mit einem Beispiel für eine solche Zuordnung ist als Anhang 4 wiedergegeben.) Um die Transparenz weiter zu erhöhen, sollten diese Informationen durch eine Beschreibung der Sprachprüfung - was wurde wie geprüft - ergänzt werden. Diese Beschreibung kann von der Prüfungsinstitution geliefert werden. Wenn keine solche Information vorliegt, können die Lernenden diese Lücke füllen und die notwendigen Angaben machen. Als Modell dient ein Formular zur Beschreibung von Prüfungen, das als Anhang 5 abgebildet ist.

• ein Verzeichnis anderer Bestätigungen über Sprachlernerfahrungen wie Sprachaufenthalte, die Teilnahme an zweisprachigem Unterricht, an Austauschaktivitäten usw. Solche Bestätigungen haben natürlich einen anderen Status als offizielle Zeugnisse und Diplome, die aufgrund von Prüfungen ausgestellt werden. Aber sie vermitteln doch sehr wertvolle, aussagekräftige Informationen. Beispielsweise kann eine Bescheinigung über ein Austauschjahr in einem fremden Sprachgebiet durchaus glaubwürdig und plausibel machen, dass sich ein Lernender in seiner Selbsteinschätzung in ein recht hohes Niveau einstuft - auch wenn dafür keine Bestätigung durch eine Sprachprüfung vorliegt. Als Anregung für solche Bestätigungen liegen Formularmodelle für die folgenden schulischen und ausserschulischen Sprachlernerfahrungen vor:

• Bestätigung über einen Schulbesuch im Ausland,

• Bestätigung über einen Aufenthalt im fremden Sprachgebiet,

• Bestätigung über die Aufnahme eines Gastes aus einer Partnerschule/-institution,

• Bestätigung über ein Auslandspraktikum,

• Bestätigung über die Teilnahme an einem kontinuierlichen Briefkontakt,

• Bestätigung über die Teilnahme an einem Projekt.

Sprachlernbiografie

Der Teil "Sprachlernbiografie" enthält:

• Die persönliche Geschichte des Sprachenlernens. Diese Darstellung der Sprachlernbiografie kann für die Präsentation zu bestimmten Gelegenheiten und für bestimmte Adressaten die Form einer knappen, stichwortartigen chronologischen Übersicht mit den wichtigsten Daten und Informationen haben. Sie könnte aber auch zur eigenen Bewusstmachung oder zur Information für Eltern oder Lehrpersonen freier gestaltet werden und als längerer erzählender und reflektierender Bericht angelegt und vielleicht mit Fotos illustriert sein.

• Checklisten mit Selbsteinschätzungen zur Kommunikationsfähigkeit in verschiedenen Sprachen. Solche Checklisten, die eine recht differenzierte Selbsteinschätzung erlauben, liegen für die sechs Hauptniveaus des Europarats vor. Diese Niveaus sind wie im "Cadre européen commun de référence" durch die Abkürzungen A1, A2, B1, B2 und C1, C2 gekennzeichnet (vgl. das Beispiel im Anhang 3). Verschiedene Kolonnen in diesen Checklisten ermöglichen, dass die Lernenden a) ihre momentanen Kenntnisse einschätzen und die schon erreichten Ziele "abhaken", dass sie b) ihre Einschätzungen von Dritten, zum Beispiel von ihren Lehrpersonen, überprüfen und bestätigen lassen und dass sie c) hervorheben, welche noch nicht erreichten Ziele für sie wichtig sind und was sie vor allem noch lernen möchten.

• Informationen über Sprachlern- und Sprachverwendungserfahrungen durch die Lernenden. Dazu gehören Informationen über Sprachkontakte, Informationen über Realsituationen, in denen sie verschiedene Sprachen gebraucht haben oder regelmässig brauchen, sowie Informationen über interkulturelle Erfahrungen. Der Teil Sprachlernbiografie enthält Beispiele und eine Anleitung, wie solche Informationen knapp und klar gestaltet werden können.

• Informationen über die Lernziele und Lernprogramme von besuchten Schulen und Sprachkursen. Diese Informationen können als Vordrucke von den jeweiligen Institutionen geliefert werden. Sie könnten auch gemeinsam von Lernenden und Lehrpersonen erarbeitet werden. Wo beides nicht möglich ist, können die Lernenden selber die wesentlichen Angaben zusammenstellen. Dazu gehören unter anderem Angaben zur Stundendotierung, zu den eingesetzten Lehrmitteln, zur Evaluation und dazu, welche besonderen Akzente im Fremdsprachenunterricht der jeweiligen Schule oder Institution gesetzt werden und ob mit dem Lernprogramm andere Massnahmen verbunden sind wie interdisziplinäre Projekte oder Projektphasen, Austauschaktivitäten, zweisprachiger Unterricht, Mittel zur Förderung des ausserschulischen Fremdsprachenerwerbs usw.

• Angaben zu den Zielen und Plänen für das weitere Lernen verschiedener Sprachen. Dies ist der Zukunftsaspekt in der Sprachlernbiografie. Es wird angeregt, die bisherigen Erfahrungen und auch Selbsteinschätzungen auszuwerten und Schlüsse für das Weiterlernen zu ziehen. Ein Frageraster kann als Planungs- und Entscheidungshilfe dienen: Welche Sprache oder welche Sprachen möchte ich lernen oder weiterlernen? Für welche Bereiche ist die Sprache wichtig: für meinen privaten Alltag, für meine Freizeit, für meine Ausbildung oder für den Beruf? Was möchte/sollte ich vor allem lernen: Lesen, Schreiben Telefonieren, Gespräche führen, ...? Wie lerne ich gern und gut: im Sprachunterricht: durch Selbststudium, mit einem Tandempartner, im Austausch, durch Lektüre ...? Natürlich sind auch das Dokumente, die mit der Zeit veralten und die daher den sich wandelnden Bedürfnissen angepasst und erneuert werden wollen.

Dossier

Das "Dossier" enthält eine Zusammenstellung von persönlichen Arbeiten, die anschaulich zeigen sollen, welche Leistungen man in verschiedenen Sprachen erbracht hat. Dabei kann und soll es sich um exemplarische Texte verschiedener Art handeln, zum Beispiel verschiedene schriftliche Arbeiten (Briefbeispiele, Berichte, Aufsätze usw.) aber auch Ton- und Videoaufzeichnungen oder Ergebnisse aus Projektarbeiten. Zu bestimmten Zeiten, etwa während dem Schuljahr oder während einem Sprachkurs, ist es sinnvoll, solche persönlichen Arbeiten kontinuierlich zu sammeln und für das Dossier auszuwählen, die den Lernprozess und die Lernfortschritte erkennen lassen. Soll das Portfolio zu Gelegenheiten wie einem Schulwechsel oder einer Stellenbewerbung vorgezeigt werden, so kann eine Auswahl solcher Arbeiten zusammengestellt werden, die den aktuellen Stand dokumentieren. Es wird empfohlen, zu den einzelnen Arbeiten jeweils anzumerken, um welche Art Arbeit es sich handelt: um das Ergebnis von Einzelarbeit oder Gruppenarbeit, um ein Beispiel für eine typische Leistung oder die beste Leistung des Lernenden, um das Ergebnis spontaner Produktion oder um ein Endprodukt, das korrigiert und überarbeitet wurde.

Das Dossier kann regelmässig nachgeführt werden, wobei die Lernenden selbst entscheiden, welche neuen Dokumente ins Dossier gelangen und welche Beispiele im Dossier bleiben sollen. Sie können sich dabei von ihren Lehrpersonen beraten lassen. Die Lehrerinnen und Lehrer ihrerseits können die Arbeit für das Dossier von Zeit zu Zeit in ihren Unterricht integrieren und solche Produkte und Projekte einplanen, die für die Aufnahme ins Portfolio geeignet sind.

6. Kompetenzbeschreibungen als Kernelemente: die Herkunft der Skalen und Niveaubeschreibungen

Kernelemente der Schweizer Version des ESP

Die Kernelemente in der Schweizer Version des Europäischen Sprachenportfolios sind:

1. der Raster zur Selbstbeurteilung im Sprachenpass, der ein gemeinsamer fester Bestandteil aller Versionen des Europäischen Sprachenportfolios ist;

2. detaillierte niveauspezifische Checklisten zur Selbsteinschätzung im Teil Sprachlernbiografie;

3. die Globalskala, die Schulen und Prüfungsinstitutionen dazu dienen soll, ihre Prüfungen und Abschlüsse in Bezug auf die Referenzniveaus des Europarats zu situieren.

Es sind Kernelemente, denn

• durch sie wird die Verbindung zum "Europäischen Referenzrahmen" hergestellt;

• sie ermöglichen dadurch Transparenz und Vergleichbarkeit;

• sie verbinden verschiedene Teile des Portfolios;

• sie ermöglichen den Vergleich von Selbst- und Fremdbeurteilung.

Es sind diese Elemente, die während der ersten Erprobung der Schweizer Version des Sprachenportfolios am meisten Interesse bei den Lehrerinnen und Lehrern gefunden haben. Die Erfahrungen haben gezeigt, dass bei der Selbstbeurteilung dann gute Resultate erreicht werden, wenn der Raster und die Checklisten in sinnvoller Kombination genutzt werden: Zuerst eine grobe Situierung anhand des Rasters, dann detaillierte Überprüfung mit Hilfe der entsprechenden Checklisten, schliesslich Rückkehr zum Raster, um die Einstufung für die verschiedenen Bereiche zu bestätigen oder zu korrigieren.

Die im Raster, den Checklisten und der Globalskala verwendeten Kompetenzbeschreibungen sind im Kapitel 8 des "Cadre européen commun de référence" und dessen Anhang "Seuils fonctionnels d’apprentissage. Exemples d’échelles de descripteurs" enthalten. Sie wurden für die Verwendung in Selbsteinschätzungsinstrumenten zu Ich-kann-Aussagen umgeformt und teilweise einfacher formuliert. Der Raster zur Selbsteinschätzung ist obligatorischer Bestandteil aller Versionen des Europäischen Sprachenportfolios.

Die Herkunft der Skalen und Niveaubeschreibungen

• Sammeln von Kompetenzbeschreibungen in Datenbanken;

• Überprüfen der Kompetenzbeschreibungen in Workshops;

• Datenerhebung: Beurteilung von Lernenden;

• Statistische Auswertung;

• Einteilung in Niveaus;

• Zusammenstellung als Skala, Raster, Checkliste.

Das für die Entwicklung einer Kompetenzskala neue Verfahren wurde zunächst in einer Voruntersuchung erprobt. Für diese Pilotuntersuchung im Jahre 1994 wurde Englisch ausgewählt, weil Englisch die Fremdsprache ist, die in allen Sprachregionen der Schweiz gelernt wird, und weil die meisten bisherigen Skalen auf Englisch vorliegen. Der Schwerpunkt der Untersuchung lag auf der mündlichen Kommunikation. Nach der erfolgreichen Pilotuntersuchung wurden in die Hauptuntersuchung von 1995 auch die Fremdsprachen Deutsch und Französisch und zusätzlich der Bereich der Sprachrezeption (Hörverstehen in der Einwegkommunikation und Leseverstehen) einbezogen.

• Sammeln von Kompetenzbeschreibungen in Datenbanken

Ausgangsmaterial waren detaillierte Analysen von mehr als 40 bewährten bestehenden Kompetenzskalen (vgl. North 1994). Komplexe Beschreibungen dieser Skalen wurden in Einzelaussagen zu klar erkennbaren Aspekten der fremdsprachlichen Kommunikationsfähigkeit zerlegt.

Die Auswahl der Beschreibungskategorien orientierte sich an neueren Modellen der sprachlichen Kommunikationsfähigkeit und am Kategoriensystem des "Cadre européen commun de référence". Da der gesamte Bereich der Kommunikationsstrategien in den vorhandenen Skalen kaum berücksichtigt war, wurden vor allem für diesen Bereich viele neue Beschreibungen formuliert.

Die ganze Sammlung umfasste rund 2000 kurze Aussagen, die beschreiben, was Lernende in und mit der Fremdsprache tun können und wie/wie gut sie etwas tun können.

• Überprüfen der Kompetenzbeschreibungen in Workshops

1994 und 1995 wurden über 30 Workshops mit insgesamt rund 250 Lehrpersonen aus verschiedenen Bildungssektoren und Sprachregionen der Schweiz durchgeführt, um herauszufinden,

• welche Kompetenzaussagen gut verstanden und ähnlich interpretiert werden;

• welche Art von Deskriptoren eher abgelehnt bzw. bevorzugt wird;

• welche Übersetzungen zu unterschiedlicher Einschätzung führten und überarbeitet werden mussten.

In den Workshops erhielten die Lehrpersonen Papierstreifen mit kurzen Kompetenzbeschreibungen, die sie in Partnerarbeit nach Kategorien sortiert oder verschiedenen Niveaus zugeordnet haben. Sie konnten die Kompetenzbeschreibungen ausserdem beurteilen und anmerken, welche Beschreibungen sie gut, klar und transparent fanden, welche ihrer Meinung nach für die eigene Lernergruppe relevant waren und welche sie für eine Selbsteinschätzung der Schüler auswählen würden. Diejenigen Beschreibungen, die negativ beurteilt wurden oder nicht eindeutig zugeordnet werden konnten, wurden dann entweder ausgeschieden oder umformuliert und in späteren Workshops erneut überprüft.

• Datenerhebung: Beurteilung von Lernenden

Aus den Kompetenzbeschreibungen, die diesen Test in den Workshops überstanden hatten, wurden die besten ausgewählt, um ein Set von Beurteilungsbogen für verschiedene Niveaustufen zu erstellen. Die Fragebogen wurden dann von den Lehrpersonen zur Beurteilung von Lernenden eingesetzt.

Alle beteiligten Lehrpersonen haben zunächst nach einer Beobachtungsperiode Schülerinnen und Schüler aus ihren eigenen Klassen anhand eines umfangreichen Fragebogens mit 50 Kompetenzbeschreibungen beurteilt. Mit einem verkürzten Fragebogen haben sie ausserdem dann anhand von Videoaufzeichungen eine Auswahl von Lernenden beurteilt, die unterschiedliche Niveaustufen repräsentierten. Dadurch dass alle Lehrpersonen einer Fremdsprache dieselben Lernenden auf Video beurteilten, wurde die Möglichkeit geschaffen, die Beurteilungsstrenge der Lehrpersonen zu ermitteln.

In diese Untersuchung waren rund 300 Lehrpersonen und 3000 Lernende verschiedener Sektoren, Stufen und Sprachregionen involviert.

Ein Teil der Lernenden hat zusätzlich einen Selbstbeurteilungsbogen mit ausgewählten Kompetenzbeschreibungen in Ich-kann-Form ausgefüllt.

Um eine äussere Kontrolle zu ermöglichen, haben Lernende zum Teil ausserdem kleine Tests zum Hörverstehen und Leseverstehen gemacht oder Diplomprüfungen abgelegt. Dies waren für Englisch Cambridge-Examen, für Französisch DELF/DALF-Prüfungen und für Deutsch die Zertifikatsprüfung Deutsch als Fremdsprache und die Zentrale Mittelstufenprüfung des Goethe-Instituts.

• Statistische Auswertung

Für die statistische Auswertung wurde eine Raschanalyse mit dem Programm FACETS von Linacre durchgeführt, das es erlaubt, die Itemschwierigkeit, die Lernerresultate und die Beurteilungsstrenge der Evaluierenden zu analysieren. Im Verlauf der Analysen konnten Kompetenzbeschreibungen, die nicht konsistent verwendet worden waren, ausgeschlossen und besonders stabile Deskriptoren identifiziert werden.

Ein Hauptergebnis der Untersuchung war eine Kompetenzskala mit skalierten, d. h. nach Schwierigkeit eingestuften Beschreibungen zu wesentlichen Aspekten der Interaktion und des Hörverstehens sowie eine separate Skala zum Leseverstehen.

Die Skala, die aus einer ersten Analyse im Jahre 1994 gewonnen und 1995 durch eine zweite Analyse bestätigt und ergänzt wurde, umfasst rund 300 Deskriptoren. Sie liegt in den drei Sprachen Deutsch, Französisch und Englisch vor. Die Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer konnten offensichtlich die meisten Kompetenzbeschreibungen sinnvoll und konsistent verwenden. Die Interpretation derjenigen Kompetenzbeschreibungen, die in beiden Projektjahren verwendet wurden, war erstaunlich stabil.

Die auf statistischem Weg gewonnene Einstufung nach Schwierigkeit erwies sich auch bei einer inhaltlichen Überprüfung als widerspruchsfrei und plausibel. In der so gewonnenen Skala steckt der Konsens der Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer verschiedener Bildungssektoren, Stufen und Sprachregionen in der Schweiz. Es handelt sich dabei nicht einfach um einen Konsens von Urteilen über Kompetenzbeschreibungen, sondern um einen Konsens, der sich in der praktischen Anwendung der Kompetenzbeschreibungen bei der realen Beurteilung von Lernenden zeigte (vgl. North/Schneider 1998; North 1998).

• Einteilung in Niveaus

Die Resultate der Analyse legten eine Aufteilung in zehn deutlich unterscheidbare Niveaus nahe (North 1996b). Für den Referenzrahmen des Europarats wurden die Kompetenzbeschreibungen dann sechs grossen Niveaus zugeordnet. Die Abbildung zeigt, in welchem Verhältnis die zehnstufige Schweizer Skala zu den Referenzniveaus des Europarats steht.

Die 10 Niveaus der Schweizer Skala und die 6 Niveaus des Europarats

Die Zahl von sechs Niveaus ist eine Setzung. Sie ist vor allem politisch und historisch begründet und nimmt Rücksicht auf bestehende Systeme. Eine geringe Zahl von Niveaus erscheint unter dem Gesichtspunkt möglichst grosser Zuverlässigkeit und leichterer Vergleichbarkeit wünschenswert. Andererseits kann die Beschränkung auf wenige breite Niveaus dazu führen, dass Unterschiede zu stark verwischt werden und Information verloren geht. Um die Genauigkeit der Information nicht opfern zu müssen und im Hinblick darauf, dass es unter pädagogisch-didaktischen Gesichtspunkten und zur Motivation der Lernenden sinnvoll ist, kleinere Etappen zu unterscheiden, schlägt der Cadre européen de référence ein Verzweigungssystem vor.

Es sieht sechs Referenzniveaus vor, von denen ausgehend bei Bedarf feinere Niveaus oder Zwischenniveaus angesetzt werden können. Die sechs Referenzniveaus, die als konventionelle oder klassische Niveaus bezeichnet werden, lassen sich als Differenzierung (und auch Präzisierung) zur traditionellen Dreiteilung in "Grundstufe, Mittelstufe, Oberstufe" bzw. "niveau de base, niveau intermédiaire, niveau avancé" bzw. "basic, intermediate, advanced" ansehen.

Die "klassischen" Niveaus, nach Cadre de référence, 124

Ausgehend von den sechs Referenzniveaus können feinere Niveaus unterschieden und beschrieben werden. Die folgende Abbildung zeigt eine Verzweigung in neun Niveaus.

Verzweigung zu 9 Niveaus, aus Cadre de référence, 133

Unterscheidet man auch auf dem untersten Niveau zwei Stufen (A1.1 und A1.2), so entspricht diese Niveaudifferenzierung den Niveaus, die im Schweizer Projekt identifiziert wurden. (In den Skalen im Anhang des "Europäischen Referenzrahmens" sind die Möglichkeiten für die Unterscheidung von Zwischenniveaus durch einen feinen Trennstrich kenntlich gemacht.)

Wie stark man differenzieren will, d.h. ob für alle sechs Niveaus feinere Niveaus unterschieden werden, wie viele Zwischenniveaus pro Referenzniveau unterschieden werden und ob eventuell eine weitere Verzweigungsebene angesetzt werden soll, richtet sich nach den Bedingungen und Bedürfnissen der jeweiligen Lernsituationen und Bildungsinstitutionen.

Für die Schule und für die Arbeit mit dem Sprachenportfolio im Unterricht ist es sicherlich sinnvoll von feineren Niveaustufen auszugehen. In der vorliegenden Fassung enthalten die Checklisten des Sprachenportfolios Kompetenzbeschreibungen, die entsprechend den sechs groben Referenzniveaus eine recht grosse Bandbreite abdecken. Die Erprobung des Portfolios wird zeigen, ob für die Schweizer Version für Zwischenniveaus eigene Checklisten ausgearbeitet werden sollten.

• Zusammenstellung als Skala, Raster, Checkliste

Die Ergebnisse des Forschungsprojekts lagen in zwei Formen vor: 1. als zehnstufige Kompetenzskala mit skalierten, d. h. nach Schwierigkeit eingestuften Beschreibungen und 2. in der auch im Anhang des Referenzrahmens wiedergegebenen Form als Datenbank mit kalibrierten und nach Kategorien geordneten Kompetenzbeschreibungen.

Dieses reiche Inventar eingestufter Kompetenzbeschreibungen wurde dazu benutzt, verschiedenartige Evaluations- und Informationsinstrumente zu entwickeln, die dann zum grossen Teil Eingang ins Sprachenportfolio gefunden haben.

Für die Globalskala mit eher holistischen Beschreibungen und für den Profil-Raster zur Selbsteinschätzung im Sprachenpass wurden solche Deskriptoren verwendet, die sich als ganz besonders stabil erwiesen hatten. Für die Checklisten, die jeweils eine grössere Itemzahl enthalten und nicht für eine vergleichbare Information nach aussen, sondern vor allem für die Orientierung im Lernprozess dienen, müssen nicht unbedingt gleich hohe Anforderungen gestellt werden. Sie enthalten auch Kompetenzbeschreibungen, die zwar klar einem Niveau zugeordnet werden konnten, deren Schwierigkeitsgrad aber zum Beispiel von Lehrpersonen der Sekundarstufe I, der Gymnasien oder der berufsvorbereitenden Schulen für ihre Lernergruppen nicht ganz gleich eingeschätzt wurde. Die Checklisten können auch am ehesten verändert und erweitert werden.

Ergänzungen

Nicht für alle Bereiche konnten in der Untersuchung erfolgreich Kompetenzbeschreibungen skaliert werden. Für die Fertigkeit Schreiben wurde nur der Bereich des eher interaktiven Schreibens (Notizen, Formulare, Korrespondenz) abgedeckt. Ausserdem erwiesen sich im Verlauf der Untersuchung eine Reihe von Beschreibungen als problematisch, die daher ausgeschieden wurden. Die Items, die auffällig waren und zu unterschiedlich interpretiert wurden, gehören vor allem zu den folgenden Bereichen:

• Deskriptoren zur soziokulturellen Kompetenz: Alle Items dieser Kategorie erwiesen sich als problematisch. Das mag zum Teil daran liegen, dass verallgemeinernde Beschreibungen zum soziokulturellen Wissen und Können vielfach vage sind. Vor allem aber bildet die soziokulturelle Kompetenz wohl einen eigenen, von der Entwicklung der sprachlichen Kompetenz weitgehend unabhängigen Bereich, der schwer zu skalieren ist und jedenfalls nicht in einer gemeinsamen Skala mit der sprachlichen Kommunikationsfähigkeit erfasst werden kann.

• Berufsbezogene Beschreibungen der Kategorien Telefonieren, Meetings, Präsentationen: Es handelt sich dabei um kommunikative Aufgaben, die für die Berufs- und Erwachsenenwelt typisch sind und welche die Lehrpersonen - offensichtlich auch diejenigen in berufsvorbereitenden Schulen - selten oder nie beobachten können, deren Schwierigkeit sie eher erraten mussten und daher zu unterschiedlich beurteilt haben.

• Aussagen zur Lektüre literarischer Texte: Auch in diesem Bereich waren Lehrerinnen und Lehrer offensichtlich auf Vermutungen angewiesen und konnten oft nicht aus Erfahrung urteilen, denn das Lesen von Literatur gehört nicht für alle Lernergruppen und Stufen zum Programm.

• Items, die negative Aussagen enthalten: Zu dieser Gruppe ausgeschiedener Items gehören vor allem Kompetenzbeschreibungen, in denen die Abhängigkeit von der Hilfe der Gesprächspartner formuliert wird, sowie Items zur Aussprache, die für tiefere Niveaus kaum ganz ohne negative Formulierungen auskommen.

"Gut" im Sinn von "gut skalierbar" sind Kompetenzbeschreibungen, die für sich allein genommen Sinn machen und deren Interpretation nicht abhängig ist von anderen Beschreibungen des gleichen Niveaus oder angrenzender Niveaus. Die Erfahrung hat gezeigt: Die Beschreibungen sollten möglichst konkret, klar und kurz sein. Sie dürfen nicht vage formuliert sein, nicht zu viele Fachtermini enthalten und nicht mehr als zwei Sätze umfassen.

Manche der verbliebenen Lücken wurden für die Sammlung im Referenzrahmen und im Sprachenportfolio mit weniger aufwendigen und wissenschaftlich weniger abgesicherten Verfahren gefüllt. Für den "Europäischen Referenzrahmen" waren dies vor allem Deskriptoren zur schriftlichen Produktion ergänzt, die mit ihrer Niveauzuordnung aus bewährten bestehenden Skalen übernommen wurden. Bevor zusätzliche Kompetenzaussagen ins Sprachenportfolio aufgenommen wurden (vor allem Kompetenzbeschreibungen zur Lektüre und zum Schreiben in den Checklisten), haben Lehrergruppen diese zuerst durch ähnliche Sortier- und Auswahlverfahren wie in den beschriebenen Workshops des Forschungsprojekts auf ihre Verständlichkeit und Eindeutigkeit hin überprüft. Ein solches Kontrollverfahren empfiehlt sich prinzipiell immer dann, wenn die Checklisten um zusätzliche Elemente erweitert werden sollen.

Sowohl für die Dokumentation als auch aus pädagogischer Sicht ist das Dossier ein ganz wichtiger Teil des Portfolios. Denn das Dossier macht die Dokumentation anschaulich und ein zielgerichtetes Arbeiten für ein interessantes, anschauliches Dossier kann einen belebenden und bereichernden Einfluss auf die Lernformen und das Unterrichtsgeschehen ausüben.

7. Charakteristische Merkmale in Kurzform

In den vorangegangenen Abschnitten sind verschiedene wesentliche Eigenschaften des Sprachenportfolios angesprochen worden. Im Folgenden sind wichtige Merkmale kurz zusammengefasst:

1. Das Sprachenportfolio ist Eigentum der Lernenden. Sie verwalten ihr Portfolio und entscheiden, welche Informationen und Dokumente sie einfügen, entfernen, beibehalten oder für bestimmte Gelegenheiten neu zusammenstellen.

2. Das Sprachenportfolio bezieht sich nicht auf eine einzelne Fremdsprache, sondern ist sprachübergreifend und soll die Mehrsprachigkeit seines Besitzers dokumentieren.

3. Es ist fächerübergreifend. Es betrifft sowohl die in der Schule angebotenen Fremdsprachenfächer als auch andere Schulfächer, insofern sie - zum Beispiel durch Fachunterricht in der Fremdsprache, Sprachreflexion ("Éveil au langage") oder Austausche - zur Entwicklung der Mehrsprachigkeit und der Erweiterung der interkulturellen Kompetenz beitragen.

4. Es erfasst schulisch gelernte und ausserschulisch erworbene Sprachen und dokumentiert so u. a. auch die Kompetenz von Migranten und ihren Kindern in der Herkunftssprache.

5. Es bezieht sich auf die fremdsprachliche Kommunikationsfähigkeit und die interkulturelle Erfahrung.

6. Es dokumentiert schulisches und ausserschulisches Lernen. Es misst den verschiedenen Formen des Sprachenlernens in Schulen und Kursen (z. B. expliziter Fremdsprachenunterricht, zweisprachiger Unterricht, Austausche) ebenso Bedeutung bei wie dem ausserschulischen Lernen (z. B. private Kontakte, Reisen, Auslandspraktikum).

7. Es enthält Fremdbeurteilung und Selbstbeurteilung. Fremd- und Selbstevaluation werden zu den Referenzniveaus des Europarates in Beziehung gesetzt.

8. Es enthält Belege für summative und formative Evaluation und macht deren Stellenwert deutlich.

9. Es enthält formelle und informellere Dokumente, z. B. Diplome und Zeugnisse, aber auch Lernberichte von Lehrpersonen oder den Lernenden selbst. Informationen über schulische Abschlüsse und über Sprachdiplome werden von den abgebenden Institutionen validiert. Zeugnisse und Noten werden also durch das Portfolio nicht ersetzt. Sie werden durch den Bezug auf ein gemeinsames Niveausystem in eine allen verständliche Sprache "übersetzt" und so vergleichbar gemacht. Angaben zu besuchten Schulen und Sprachkursen werden von den jeweiligen Institutionen bestätigt.

10. Es zeigt Sprachstand und Entwicklung. Die Dokumentation über den erreichten Stand der Mehrsprachigkeit und über die Wege, die zu diesem (Zwischen-)Ergebnis geführt haben, wird für bestimmte Gelegenheiten aktualisiert und im Hinblick auf die Planung des Lernens regelmässig nachgeführt.

11. Es dokumentiert Produkte und Prozesse. Aus den gesammelten eigenen Produktionen und aus den Berichten/Reflexionen über die Lern- und Produktionsprozesse kann eine Auswahl zusammengestellt werden, wenn das Portfolio nach aussen präsentiert werden soll.

12. Es ist stufenübergreifend. Das Portfolio begleitet die Lernenden von einer Schulstufe zur anderen und dient als Instrument der Information und Koordination beim Übergang zur nächsten Stufe.

13. Es ist institutionenübergreifend. Die Entwicklung der Mehrsprachigkeit beginnt oft nicht erst in der Schule und sie geht nach der Schule weiter. Das Portfolio soll die Lernenden auch nach ihrer Schulzeit begleiten und lebenslanges Sprachenlernen unterstützen und dokumentieren.

14. Es ist zugleich Informationsinstrument und Lernbegleiter.

15. Es hat viele Adressaten. Die Adressaten und Nutzer des Portfolios wechseln im Verlauf der Lebens- und Lerngeschichte seiner Besitzer. Das Portfolio ist Eigentum der Lernenden. Ihnen hilft es, ihre Sprachenkenntnisse, ihr Sprachenlernen und ihre interkulturellen Erfahrungen zu reflektieren, zu dokumentieren und interessierte Dritte regelmässig oder zu bestimmten Gelegenheiten zu informieren, beispielsweise bei einem Schulwechsel, bei Beginn eines Sprachkurses, für ein Austauschprogramm oder bei einer Stellenbewerbung. Es hilft Unterrichtenden, Schulen und anderen Bildungsinstituten, die Bedürfnisse und Motivationen von Lernenden kennen zu lernen, mit ihnen Lernziele festzulegen, Lernprogramme zusammenzustellen und die Leistungen differenziert zu beurteilen. Es hilft Unternehmen, Dienststellen und Arbeitgebern, sich ein differenziertes Bild über die Sprachenkenntnisse von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern oder von Stellenbewerbern und -bewerberinnen zu verschaffen, deren sprachliche Ressourcen besser zu nutzen und Weiterbildungsmassnahmen zu planen.

16. Es gibt zwei altersspezifische Fassungen: ein Portfolio für jüngere Lernende (für die Primarschule und die ersten Jahre der Sekundarstufe I) und ein Portfolio für Jugendliche und Erwachsene (ca. ab dem letzten Jahr der Sekundarstufe I).

17. Es ist europäisch. Es existiert in verschiedenen Sprachfassungen. Die Lernenden erhalten ihr Portfolio in der Regel in der Erstsprache oder in der Ortssprache. Die Niveau- und Kompetenzbeschreibungen stehen in mehreren Sprachen zur Verfügung. Es gibt zwar nationale Varianten, die den verschiedenen Bildungssystemen Rechnung tragen. Aber alle Versionen sollen einige Gemeinsamkeiten haben: Sie verweisen explizit auf die Ziele des Europäischen Sprachenportfolios, sie tragen das Logo des Europarats, sie erfüllen die zweifache Funktion der Präsentation und Motivation, sie umfassen die drei Teile Sprachenpass, Sprachlernbiografie und Dossier, sie beziehen sich auf die Prinzipien im "Cadre européen commun de référence" und verwenden die gemeinsame Skala von Kompetenzstufen des Europarates.

18. Es ist flexibel. Die äussere Form einer Loseblattsammlung mit strukturierenden Registerblättern, die in einem Classeur aufbewahrt werden, erleichtert Anpassungen und Erweiterungen. Da bei der Erprobung und Evaluation von Portfolioversionen viele Länder kooperieren, ist zu erwarten, dass viele Erfahrungen gesammelt werden, die dazu beitragen, das Sprachenportfolio zu verbessern und weiterzuentwickeln.

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© Institut für deutsche Sprache, Universität Freiburg/Schweiz