Wozu ein Sprachenportfolio

Funktionen und Merkmale des Europäischen Sprachenportfolios
(Schweizer Version)

Das Europäische Sprachenportfolio (ESP) wird 1999-2000 in verschiedenen Mitgliedländern des Europarats erprobt. Alle Fassungen des ESP haben bestimmte Merkmale und Elemente gemeinsam. Mehrere Länder haben sich für ihre Pilotprojekte stark an der Schweizer Version des Sprachenportfolios orientiert, die im Entwurf schon 1996 in kleinerem Rahmen erprobt worden war.

Die Schweizer Version des Europäischen Sprachenportfolios kann eingesehen werden unter: http://www.unifr.ch/ids/Portfolio/. Unter dieser Adresse finden Sie auch Informationen zur Erprobung und zur Evaluation der Erprobung.

Wie ist es zur Entwicklung des Sprachenportfolios gekommen?	1. Zur Vorgeschichte
Was ist ein Sprachenportfolio?	2. Definition und Abgrenzung
Warum ein Sprachenportfolio?	3. Gründe für die Entwicklung von Portfolios
Welche Grundfunktionen hat das Sprachenportfolio?	4. Die zwei Grundfunktionen des Sprachenportfolios
Welche Teile hat das Sprachenportfolio?	5. Die Teile des Sprachenportfolios
Woher stammen die Kompetenzbeschreibungen?	6. Kompetenzbeschreibungen als Kernelemente: die Herkunft der Skalen und Niveaubeschreibungen
Welche Merkmale sind für das Europäische Sprachenportfolio charakteristisch?	7. Charakteristische Merkmale in Kurzform
Was bringt das Portfolio den Benutzern und was können sie einbringen?	8. Benutzergruppen
Welche Bedeutung hat das Portfolio für den Sprachunterricht (in der Schweiz)?	9. Das Portfolio als Katalysator - seine Bedeutung für den Unterricht
Wie kann ich mich mit dem Sprachenportfolio vertraut machen?	10. Tipps zum Einsteigen
Wo finde ich weitere Informationen?	11. Bibliografie und Links
Wie sehen die Instrumente im Portfolio aus?	Anhang: Beispiele

Der Impuls für die Schaffung eines europäischen Sprachenportfolios ging vom Symposium des Europarats zum Thema "Transparence et cohérence dans l'apprentissage des langues en Europe: objectifs, évaluation, certification" aus, das 1991 in Rüschlikon stattfand. Das Symposium verabschiedete unter anderem die Empfehlungen, einen allgemeinen Referenzrahmen für das Sprachenlernen in Europa zu schaffen und auf dieser Basis ein europäisches Sprachenportfolio zu entwickeln (Schärer 1993, Conseil de l'Europe 1993). Eine Arbeitsgruppe des Europarats hat in einer Studie die Machbarkeit eines Sprachenportfolios geprüft und Entwürfe zu Portfolios für junge Lernende und für Erwachsene ausgearbeitet. (Etude de faisabilité, Conseil de l’Europe 1996b). Parallel dazu haben schweizerische Bildungsinstitutionen als Folgeaktivität zum Symposium von Rüschlikon zusammen das Projekt "Cadre de référence pour l'évaluation en langues étrangères en Suisse" lanciert, das durch die Erarbeitung von Prototypen einen Beitrag zur Entwicklung eines europäischen Sprachenportfolios leisten wollte. Das Projekt wurde von schweizerischen Bildungsinstitutionen getragen, die schon an der Vorbereitung und Durchführung des Europaratsymposiums in Rüschlikon beteiligt waren, nämlich:

Die wissenschaftlichen Grundlagen wurden durch ein Forschungsprojekt im Rahmen des Nationalen Forschungsprogramms Wirksamkeit unserer Bildungssysteme (NFP 33) erarbeitet. Das Forschungsprojekt trug den Titel "Evaluation und Selbstevaluation der Fremdsprachenkompetenz an Schnittstellen des schweizerischen Bildungssystems. Transparente und kohärente Beschreibungen fremdsprachlicher Kompetenzen als Evaluations-, Informations- und Planungsinstrumente" (vgl. North/Schneider 1998). Es konzentrierte sich auf Schnittstellen im schweizerischen Bildungssystem, und zwar vor allem auf jene am Ende der obligatorischen Schulzeit, auf die kaufmännischen Berufsschulen, die Maturitätsschulen sowie auf Stufen und Abschlüsse in der Erwachsenenbildung.

Die im Projekt empirisch entwickelten Skalen zur Beschreibung, Beurteilung und Selbsteinschätzung der fremdsprachlichen Kommunikationsfähigkeit werden im Referenzsystem des Europarats - "Un Cadre européen commun de référence" - dazu verwendet, Referenzniveaus zu definieren und zu illustrieren (Conseil de l’Europe / Council of Europe 1996a). Auf ihnen basierte auch der erste Schweizer Entwurf für ein europäisches Sprachenportfolio, der 1996 von einer Arbeitsgruppe mit Vertretern der genannten Bildungsinstitutionen und des Forschungsteams herausgegeben wurde.

Eine Kurzfassung des schweizerischen Portfolioentwurfs wurde 1997 zusammen mit drei von der Arbeitsgruppe des Europarats entwickelten Vorschlägen im Sammelband "Portfolio Européen des Langues. Propositions d'élaboration veröffentlicht (Conseil de l’Europe / Council of Europe 1997a). An der Abschlusstagung zum Sprachenprojekt des Europarats "Apprentissage des langues et citoyenneté européenne", die im April 1997 in Strassburg stattfand, haben Teilnehmer aus vierzig Ländern über die Entwürfe für einen "Cadre européen commun de référence" und für ein europäisches Sprachenportfolio diskutiert. Die Delegierten der Mitgliedländer des Europarats haben die Empfehlung verabschiedet, die entsprechenden Dokumente bekannt zu machen, die vorliegenden Portfolioentwürfe in verschiedenen Ländern und mit verschiedenen Publikumsgruppen zu erproben und das Sprachenportfolio im Jahr 2001, dem europäischen Jahr der Sprachen, europaweit zu lancieren (Conseil de l’Europe / Council of Europe 1997b).

In der Schweiz wird - wie in einigen anderen Ländern - in der Pilotphase vor allem der überarbeitete und erweiterte Schweizer Portfolio-Entwurf für Jugendliche und Erwachsene erprobt.

Das Sprachenportfolio ist eine strukturierte Sammlung von Dokumenten unterschiedlicher Art und von Beispielen persönlicher Arbeiten, die von den Lernenden zusammengestellt wird und die sie immer wieder ergänzen und aktualisieren, um ihre Mehrsprachigkeit, ihre Kompetenzen in verschiedenen Sprachen, ihr Sprachenlernen, ihre Sprachkontakte und ihre interkulturellen Erfahrungen für sich selbst und für andere transparent zu dokumentieren. Das europäische Sprachenportfolio orientiert sich an dem vom Europarat entwickelten gemeinsamen "Europäischen Referenzrahmen" für das Sprachenlernen "Cadre européen commun de référence (Conseil de l’Europe / Council of Europe 1996a) und ermöglicht damit Vergleichbarkeit. (Trim 1997, Christ 1997).

Das so definierte Sprachenportfolio hat manche Merkmale mit anderen Portfoliokonzepten gemeinsam, unterscheidet sich aber auch in wesentlichen Punkten von ihnen. Beispielsweise sollen auch im Europäischen Sprachenportfolio persönliche Arbeiten des Lernenden gesammelt werden, aber dies ist nur ein Typ der vorgesehenen Dokumente. Anders etwa als die Portfolios von Architekten, Künstlern oder Kunststudenten, die sich und ihr Werk mittels einer individuell gestalteten Sammelmappe vorstellen, hat das Sprachenportfolio eine vorgegebene Struktur. Dies unterscheidet es auch vom Konzept vieler pädagogischer Portfolios für Sprachen oder andere Fächer, in denen Lernende ihre individuellen Arbeiten oder Ergebnisse aus Projekten und eventuell auch die Etappen vom Entwurf bis zum fertigen Produkt zusammenstellen und damit eine Basis für eine breitere Beurteilung und insbesondere eine formative Evaluation bereitstellen. (Farr 1991, Forster/Sandoz 1996).

Von Portfolios, die ganz auf die Arbeitswelt, die Laufbahnplanung oder Stellensuche ausgerichtet sind, wie zum Beispiel das "Schweizerische Qualifikationsbuch (BSF/SGAB 1998), unterscheidet sich das Sprachenportfolio einerseits durch die Beschränkung auf den Aspekt der sprachlichen und interkulturellen Kompetenzen, andererseits dadurch, dass es nicht nur die entsprechenden Qualifikationen im Hinblick auf das Berufsleben zeigt, sondern ebenfalls eine Rolle für das Lernen und im Lernprozess spielen soll, sei es in der schulischen Ausbildung oder in der Weiterbildung. Daher ist auch der Adressatenkreis für das Sprachenportfolio breiter. Neben Vertretern der Arbeitswelt gehören dazu zum Beispiel auch Lehrpersonen und Entscheidungsträger der verschiedenen Schulstufen und Weiterbildungsinstitutionen.

Der in der Schweiz erarbeitete Entwurf eines Europäischen Sprachenportfolios ist dafür geeignet, mit Schülerinnen und Schülern ab den letzten Jahren der Sekundarstufe I sowie mit Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe II, mit Studierenden der Hochschulstufe sowie in der Erwachsenenbildung eingesetzt zu werden. Für jüngere Lernende sind in England und Frankreich altersgemässe Portfolio-Vorschläge ausgearbeitet worden.

Die Entwicklung von Portfolios entspricht offensichtlich einem Bedürfnis. Unter wechselnden Namen wie Bildungspass, Berufsbildungspass, Kompetenzausweis, Qualifikationsbuch oder eben Portfolio werden vielerorts Konzepte für individuelle Qualifikationsdokumente entwickelt oder weiterentwickelt. Im Weissbuch der EU-Kommission zur allgemeinen und beruflichen Bildung wird beispielsweise unter dem Titel "Einführung neuer Formen der Validation von Kompetenzen" gefordert, die Möglichkeit für eine "Anerkennung von Teilkompetenzen in einem flexiblen, permanenten (je nach Wunsch nutzbaren) System der Validation von Wissenseinheiten" zu schaffen und Modelle "persönlicher Kompetenzausweise" zu entwickeln (Kommission der EU 1995: 48).

In der Schweiz wurde von der Schweizerischen Gesellschaft für angewandte Berufsbildungsforschung und dem Bund der Schweizerischen Frauenorganisationen als Initiative zur individuellen Weiterentwicklung in Bildung und Beruf und zur Förderung der beruflichen Flexibilität und Mobilität ein "Schweizerisches Qualifikationsbuch (CH-Q) ausgearbeitet (BSF/ SGAB 1998).

In den Vereinigten Staaten ist "Portfolio-Assessment" zu einer Bewegung geworden und auf dem Internet mehren sich die Online-Dokumente mit und über Portfolios. Sie enthalten entweder Bibliographien, Informationen oder Anleitungen zu "Portfolio-Assessment" in verschiedenen Fächern oder auch Sammlungen von ausgearbeiteten Lerner-Portfolios sowie Regeln und Hilfen für die Schaffung von elektronischen Lerner-Portfolios (Farr 1991, Moya/O’Malley 1994, Padilla/Aninao/Sung 1996, San Diego 1997, Mt. Edgecumbe 1997).

Bei der Entwicklung von Portfolios können ganz unterschiedliche Motive und Gründe im Vordergrund stehen. Dies sind vor allem: 1. die Forderung nach Transparenz der Qualifikationen angesichts der ständig wachsenden Mobilität, 2. die Tendenz zu einer Erweiterung der Beurteilungsformen und 3. das Postulat, autonomes Lernen zu fördern. Im Europäischen Sprachenportfolio werden alle diese Tendenzen aufgenommen und mit den allgemeinen Zielen der Sprachenprojekte des Europarats verbunden, den Wert des Sprachenlernens, der Mehrsprachigkeit und des Multikulturalismus aufzuzeigen.

Mit der wachsenden Mobilität ist in der Schweiz wie im zusammengerückten Europa die Frage der Vergleichbarkeit und der Anerkennung von Abschlüssen und von Sprachdiplomen immer dringender geworden.

Bekanntlich ist der Informationswert von Zeugnisnoten sehr gering - ausser für Insider, die zum Beispiel das Klassenniveau, die Lehrerin, das Curriculum und die verwendeten Lehrwerke kennen. Ohne solche Zusatzinformationen bleibt völlig unklar, welche konkreten Kenntnisse und Fertigkeiten zum Beispiel als "gut" bestätigt werden. Wer weiss schon in Schweden oder Frankreich, was eine 5 in Französisch auf einem Schweizer Maturazeugnis bedeutet? Wahrscheinlich verweist eine 5 in Französisch auf dem Maturazeugnis einer Tessinerin aus Lugano kaum auf dieselbe Sprachkompetenz wie die 5 für eine Zürcher Maturandin in Französisch. Kann ein Genfer am Ende der obligatorischen Schulzeit mit einer 4 in Deutsch gleich viel mit seiner Fremdsprache anfangen wie der Luzerner mit einer 4 in Französisch? Ein "gut" in Englisch bezieht sich vielleicht in einem Land auf einen Unterricht von zwei Jahren, in einem anderen auf sieben Jahre. Auch Charakterisierungen in Diplomen wie "Basiskenntnisse", "Mittelstufe", "fortgeschritten" sind vage und mehrdeutig. Vor allem aber geben solche Kurzcharakterisierungen ebenso wie Noten keine Auskunft darüber, was denn ein Lernender tatsächlich in und mit der Sprache tun kann. Dies können nur verbale Beurteilungen und detailliertere Niveaubeschreibungen leisten.

In den vergangenen Jahren sind in Europa verschiedene Anstrengungen unternommen worden, Voraussetzungen für mehr Transparenz zu schaffen. So haben sich beispielsweise die Prüfungsinstitutionen bekannter und weit verbreiteter Sprachdiplome zusammengeschlossen, um ihre Sprachprüfungen und Diplome detaillierter zu beschreiben und vergleichbar zu machen. Mit der Definition von Referenzniveaus durch den Europarat und ihrer Verwendung im Sprachenportfolio steht eine Plattform zur Verfügung, die es allen - grossen wie kleinen Zertifikatsinstitutionen, öffentlichen wie privaten Schulen - ermöglicht, ihre Abschlüsse in Bezug auf die europäische Skala zu situieren, in einer gemeinsamen Sprache zu beschreiben und so vergleichbar zu machen. Durch die Verbreitung des Europäischen Sprachenportfolios mit seinen in vielen Sprachfassungen verfügbaren Kompetenz- und Niveaubeschreibungen soll die Mobilität in Europa und die Mobilität zwischen Bildungsinstitutionen erleichtert werden.

Die Portfolio-Assessment-Bewegung verdankt ihre Entstehung und ihren Erfolg dem verbreiteten Unbehagen an einer allzu einförmigen und punktuellen Leistungsbeurteilung. Die Reformen von Sprachdiplomprüfungen zielten in den vergangenen Jahren allgemein in die Richtung eines kommunikativen Testens und versuchten durch realitätsnahe, authentischere Aufgaben und durch eine grössere Zahl unterschiedlicher Subtests der Komplexität des zu Evaluierenden, d. h. der fremdsprachlichen Kommunikationsfähigkeit, gerechter zu werden. Aber wichtige Bereiche wie beispielsweise landeskundliche Kenntnisse oder soziokulturelle und interkulturelle Kompetenzen bleiben, da schwer evaluierbar, in der Regel in Diplom- und Abschlussprüfungen ausgeklammert. Im schulischen Bereich lässt sich die Tendenz ausmachen, nicht mehr nur auf die Ergebnisse einer Übertrittsprüfung zu vertrauen, sondern wieder stärker z. B. Berichte der Lehrpersonen und Resultate einer kontinuierlichen Beurteilung während des Schuljahres zu berücksichtigen. Allgemein wird gegenüber der punktuellen, resultatorientierten summativen Evaluation die Bedeutung der kontinuierlichen, mit dem Lernprozess verbundenen und in den Unterricht integrierten, formativen fördernden Evaluation hervorgehoben.

Das Postulat nach einer erweiterten Leistungsbeurteilung kann sich erstrecken auf:

Im Europäischen Sprachenportfolio sollen die verschiedenen Aspekte einer erweiterten Beurteilung ihren Platz finden, um eine möglichst reiche Information zu erlauben.

Die Wichtigkeit des Ziels, die Selbstständigkeit der Lernenden zu fördern, wird heute in vielen Lehrplänen herausgestrichen. In neueren Lehr- und Lernmaterialien haben Reflexionen über Lernziele, Lernertypen und Lernstrategien sowie Übungen zum Lernen des Lernens ihren festen Platz. Die Angebote in Lernzentren und Mediatheken, die wachsenden Möglichkeiten des computergestützten Sprachenlernens und die leichte Zugänglichkeit vielfältiger Quellen im Internet bieten immer mehr Gelegenheiten für selbstgesteuertes Lernen. Werkstattunterricht, Wochenplanunterricht, Ateliers oder Projektunterricht gehören im Sinne erweiterter Lernformen, welche die Selbstständigkeit und Selbstverantwortung fördern, vielerorts mehr und mehr zum Schulalltag.

Wirklich autonome Lernende sollten über den gesamten Lernprozess mitbestimmen können und mitentscheiden über: Lernziele, Methode, Lernmaterialien, Lernzeit, Lernorte, Lernpartner und die Evaluation. Noch allzu selten haben die Lernenden das Recht mitzureden und mitzuwirken, wenn es um die Beurteilung ihrer Lernerfolge und ihres Könnens geht (Richterich/Schneider 1993). Eine tief verwurzelte Vorstellung, welche Lernende oft daran hindert, ihr Lernen selbst in die Hand zu nehmen und zu autonomen Lernern zu werden, ist nach Holec (1989) die Annahme, dass die Evaluation der erworbenen Fertigkeiten ausschliesslich Sache von aussenstehenden Experten sei.

Mit dem Portfolio soll den Lernenden ein Hilfsmittel in die Hand gegeben werden, das es ihnen erleichtert, mehr Verantwortung für die Beurteilung ihres Könnens zu übernehmen, indem sie einerseits mit Hilfe von Selbstbeurteilungsinstrumenten ihre eigenen Kenntnisse und Fertigkeiten selbst einschätzen und indem sie andrerseits verschiedene Zeugnisse der Fremdbeurteilung sammeln und dokumentieren. Ausserdem werden sie angeregt auszuwählen und selbst zu entscheiden, durch welche weiteren Dokumente sie ihr Sprachenlernen, ihre Sprachkenntnisse und ihre interkulturellen Erfahrungen informativ illustrieren wollen. Der frühe Umgang mit dem Portfolio kann die Schüler und Schülerinnen auf eine wachsende Autonomie und selbstverantwortetes Lernen vorbereiten.

Zusätzlich zu den Zielen, die Mobilität zu erleichtern, eine transparente und informative Beurteilung der Kommunikationsfähigkeit zu unterstützen und das autonome Lernen zu fördern, verfolgt der Europarat mit der Entwicklung und Verbreitung des Sprachenportfolios eine Reihe allgemeiner Ziele, die für seine gesamten Sprachenprojekte bestimmend sind. So soll die Beschäftigung mit dem Europäischen Sprachenportfolio

Das europäische Sprachenportfolio hat eine doppelte Funktion, zum einen eine Vorzeigefunktion, zum andern eine pädagogische Funktion (Conseil de l’Europe / Council of Europe 1997b).

Das Sprachenportfolio dient dazu, für andere möglichst umfassend, informativ, transparent und glaubwürdig zu dokumentieren, über welche Sprachkenntnisse und über welche Erfahrungen jemand als Sprecher verschiedener Sprachen verfügt. Die Instrumente im Portfolio helfen den Lernenden, für bestimmte Zwecke eine Bilanz oder eine Zwischenbilanz zu ziehen, um detailliert und international vergleichbar über den gegenwärtigen Stand, den sie beim Erlernen einer oder mehrerer Fremdsprachen erreicht haben, Auskunft zu geben.

Es gibt viele Gelegenheiten, ein auf den aktuellen Stand gebrachtes Portfolio zu präsentieren. Beispiele sind ein Schulwechsel, der Übertritt in einer höhere Schulstufe, der Beginn eines Sprachkurses, Orientierungsgespräche bei der Berufsberatung, Qualifikationsgespräche im Beruf oder die Bewerbung für eine neue Stelle. Dies sind Gelegenheiten, bei denen es um Entscheidungen, teilweise um bedeutende Weichenstellungen geht. Adressaten des Portfolios sind in diesen Fällen Personen, welche an Entscheidungen beteiligt sind, die für die Besitzer des Portfolios wichtig sind.

Diese Adressaten sind möglicherweise vor allem an Ergebnissen einer relevanten und zuverlässigen summativen Evaluation interessiert. Für sie ist die Dokumentation von Diplomen und Zeugnissen wichtig. Dabei möchten sie in der Regel nicht nur wissen, dass diese oder jene Prüfung mit diesem oder jenem Erfolg abgelegt wurde, sondern auch, was dies bedeutet, das heisst, was jemand in und mit den jeweiligen Sprachen tun kann. Neben aussagekräftigen Prüfungen und Diplomen haben aber auch andere Informationen für solche Adressaten ihren Stellenwert. Denn Sprachlernerfolge können nicht immer durch Prüfungen oder Diplome erfasst werden. Zum Beispiel kann ein Lernender, nachdem er ein Diplom erworben hat, durch einen Aufenthalt im Sprachgebiet sehr viel dazu gelernt haben oder aber wegen fehlender Sprachpraxis viel vergessen haben. Zudem werden manche Bereiche wie beispielsweise die interkulturellen Kompetenzen nur selten durch Prüfungen erfasst. Und schliesslich gibt es möglicherweise für einzelne Sprachen, zum Beispiel für manche Herkunftssprachen von Migranten und ihren Kindern, gar keine Prüfungsmöglichkeiten oder Sprachdiplome.

Deshalb dokumentiert das Portfolio den Stand und die Entwicklung der Mehrsprachigkeit seines Besitzers auch durch "Zeugnisse" anderer Art. Das sind insbesondere aktualisierte Selbsteinschätzungen zu den Kompetenzen in den verschiedenen Sprachen. Diese werden ergänzt durch Belege und Beschreibungen dazu, was der Lernende in und mit diesen Sprachen schon getan hat, z. B.: Schulbesuch/Studium in einer anderen Sprache als der Erstsprache, Austausch/Praktikum in einem anderen Sprachgebiet, regelmässige private Kontakte mit Sprechern einer anderen Sprache, fremdsprachliche Korrespondenz im Beruf usw. Hinzu kommen noch Informationen über die Geschichte des Sprachenlernens. Soweit es sich um das Sprachlernen in Institutionen handelt, sollten diese Informationen durch Auskünfte über die Ziele, Lehrpläne bzw. Kursprogramme konkretisiert werden. Zusätzlich können ausgewählte schriftliche Arbeiten oder Aufzeichnungen von mündlichen Produktionen des Lernenden denjenigen Adressaten, die über die entsprechende Sprachkompetenz verfügen, Gelegenheit geben, diese Beispiele selbst zu beurteilen und so die Aussagen anderer Dokumente zu überprüfen.

Was ein Lernender mit dem Portfolio dokumentiert und anderen vorzeigen kann, vermittelt also ein sehr viel reicheres, aussagekräftigeres Bild, als es Prüfungen und Diplome allein tun könnten. Eine klare Struktur und Regeln für die Aufnahme von Dokumenten müssen sicherstellen, dass die Dokumentation bei allem Reichtum und aller Vielfalt der Information doch übersichtlich und für den Adressaten leicht durchschaubar bleibt.

Durch die sich gegenseitig stützenden und ergänzenden Informationsquellen und Informationsarten entsteht auch ein verlässlicheres Bild. Voraussetzung ist, dass alle Dokumente und Einträge im Portfolio transparent sind. Dies bedeutet unter anderem, dass ersichtlich und nachprüfbar sein muss, welche Person oder welche Instanz eine Aussage verantwortet und beglaubigt. Ganz wesentlich für die Transparenz ist der Bezug auf ein gemeinsames Referenzsystem, d. h. auf den "Cadre européen commun de référence", und die Verwendung einer gemeinsamen Beschreibungssprache.

Ausser den genannten Gelegenheiten, bei denen es um eine Zulassung, um Selektion oder um Berufschancen geht, kann das Portfolio auch als Vorzeigeinstrument verwendet werden, wenn aus anderen Gründen und für andere Adressaten eine gut dokumentierte Information wünschenswert erscheint. So können Portfolios beispielsweise ein ausgezeichnetes Mittel sein, um eine neue Lehrperson zu informieren. Oder sie können verwendet werden, um den Eltern der jüngeren Schülerinnen und Schüler von Zeit zu Zeit die Lernziele, wichtige Erfahrungen und die Lernerfolge vorzustellen.

Die Vorzeigefunktion in dem Sinne, dass das Portfolio als Ausweis dient, ist nicht in allen Lebensabschnitten gleich wichtig. Sie steht in Momenten der Mobilität im Vordergrund, bei Mobilität zwischen Sprachgebieten und Institutionen oder Mobilität in Ausbildung und Beruf. Sie ist wohl für jüngere Schüler und Schülerinnen weniger wichtig, erhält dann für die Lernenden vor dem Ende der obligatorischen Schulzeit besondere Bedeutung und bleibt auch für Erwachsene wichtig.

Die Lernenden sollten schon früh die Fähigkeit erwerben können, ihr Portfolio für unterschiedliche Gelegenheiten adressatengerecht zusammenzustellen. Denn das Portfolio sollte für die Adressaten als Leser verständlich sein und für sich selbst sprechen. Es kann ebenfalls eine gute Grundlage für ein Gespräch mit diesen Adressaten bilden.

Als pädagogisches Instrument soll das Sprachenportfolio die Motivation der Lernenden stärken, ihre Kommunikationsfähigkeit in verschiedenen Sprachen zu erweitern, neue Sprachen hinzuzulernen und neue interkulturelle Erfahrungen zu sammeln. Es soll anregen und helfen, sich mit Lernzielen, Lernwegen und Lernerfolgen auseinander zu setzen und so selbständiges Lernen fördern. Diese pädagogische Funktion ist schon für die jüngeren Lerner ebenso wichtig wie für Jugendliche und Erwachsene.

Während unter dem Aspekt der Präsentation die Lernresultate, Produkte, Ergebnisse von summativer Evaluation besonderes Gewicht haben, rücken unter pädagogisch-didaktischem Gesichtspunkt vor allem die Lernprozesse und formative Evaluation sowie Lernanreize und Lernmöglichkeiten ins Zentrum.

Teilweise sind die gleichen Instrumente sowohl für die Präsentationsfunktion als auch für die pädagogische Funktion relevant. Raster mit Kompetenzbeschreibungen für verschiedene Niveaus und Checklisten zur Selbstbeurteilung ermöglichen es beispielsweise, andere detailliert über die eigenen Sprachkenntnisse zu informieren. Sie können von den Lernenden aber ebenso gebraucht werden, um sich selbst in Bezug auf die Entwicklung ihrer Mehrsprachigkeit vor Augen zu führen, woher sie kommen, wo sie stehen und was für sie Nah- oder Fernziele sein könnten. Der Raster zur Selbstbeurteilung kann als eine Art Landkarte gelesen werden. Sie zeigt den Lernenden zum einen, welche Etappen sie schon durchlaufen und welche Ziele sie erreicht haben. Die Übersicht gibt zum andern aber auch die Möglichkeit, neue Ziele zu sehen, ein nächstes interessantes Ziel auszuwählen und zu planen, welche wichtigen oder verlockenden Ziele man später noch erreichen möchte.

Die pragmatischen, auf reale Sprachverwendung ausgerichteten Kompetenzbeschreibungen können den Lernenden ausserdem klar machen, dass sie nicht nur Ziele erreicht haben, welche sie explizit angestrebt haben, sondern auch solche, zu denen sie durch günstige Umstände, durch Begegnungen und Erfahrungen geführt wurden, bei denen das Sprachenlernen nicht im Vordergrund stand. Dadurch dass Lernerfolge und positive Erfahrungen auch aus dem ausserschulischen Lernen immer wieder bewusst gemacht werden, sollen die Lernenden motiviert werden, vielfältige Sprachlernmöglichkeiten zu nutzen. Es kann ihnen Mut machen, Begegnungssituationen aufzusuchen, Kontakte zu Anderssprachigen zu knüpfen und - durch gemeinsame Erlebnisse, durch Lektüre oder durch die gezielte Nutzung des internationalen Medienangebots - die sprachliche und interkulturelle Erfahrung zu erweitern.

Die Kompetenzbeschreibungen können auch als Zielbeschreibungen gelesen werden. Zusammen mit anderen Instrumenten, welche die Reflexion über Lernziele und Lernwege anregen, sollen sie eine flexible Planung des weiteren Lernens ermöglichen und so die Motivation zu lebensbegleitendem Sprachenlernen und zur Erweiterung der Mehrsprachigkeit stärken. Das Portfolio hilft so zu planen, was und wie man in verschiedenen Sprachen weiter lernen will.

Da sich das Europäische Sprachenportfolio nicht nur auf die Kenntnisse in einer, sondern in mehreren Fremdsprachen bezieht, und zwar unabhängig davon, ob sie in oder ausserhalb der Schule erworben werden, erhalten auch die nicht an den Schulen unterrichteten Sprachen - zum Beispiel die Herkunftssprachen von Migrantenkindern - eine Aufwertung.

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